1. Oinarri teorikoak:
argi labur eta luzeak bidaiarako
Gure lan honen ardatza ikastola batzuek egin duten partaidetzazko ikerkuntza-
-prestakuntzako prozesu bat da. Horretan buru-belarri sartuta ibili dira azken lau
urteotan, eta alde horretatik praktikatik sortutako zerbaiten aurrean gaudela baiez-
tatu behar dugu. Dena den, egia den aipamen horrek ezin du ezkutatu prozesuak
duen esanahi teoriko sakona: hezkuntzaren alderdi soziala arretaz zaintzen duen
pedagogia kritikoaren irizpideak eta proposamenak izan dira gure asmoen gidari,
neurri handi batean. Haiek gabe ezin zitekeen egin egin duguna.
Hori dela eta, pedagogia kritikoaren oinarrizko ideia horiek zein izan diren
aztertzeari ekingo diogu segituan. Gure lehenengo begirada inguratzen gaituen
munduari zuzendu diogu, hor aurkitu behar baititugu, gure uste apalean, hezkun-
tzan jokatzeko gako nagusiak. Ondoren, eraiki nahi den gizarterako egokien jotzen
dugun hezkuntzaren kontzeptua arakatu dugu, esparru teorikoa finkatzeari begira.
Azkenik, partaidetasuna eta ikerkuntza biltzen dituen proposamen honen zergatiak
aztertu ditugu, hurrenez hurren planteatuko dugun diseinua eta gainerako atalak
zentzuz hornitzeko.
1.1. EKONOMIAREN MUNDIALIZAZIOA ETA GLOBALIZAZIOA:
KONTZEPTU URRUNAK ERREALITATE GORDINETIK
Globalizazioak eta teknologia berrien iraultzak ba al dute eraginik gure eguneroko
hezkuntza-lanean? Ekonomiaren mundializazioak ba al du zerikusirik hezkun-
tzarekin? Gu baiezkoan gaude, baina argi dugu bitxia suerta dakiokeela edonori
hezkuntza, ikerkuntza eta parte-hartzea ardatz dituen honelako lan batean mun-
duaren egoeraz galdetzen hastea. Izan ere, azken hamarkadetan gero eta gehiago
urrundu dira gizarte-gertakarien azterketak eta hezkuntza-zientziaren barneko
gogoetak, eta hain da handia urruntze hori ezen hezkuntzari buruz mintzatzean
pertsonak, garapena, adimena, ahalmenak, portaerak, edukiak, metodologiak eta
abar baino ez baititugu ikusten, horiek guztiak gaur egun dugun munduarekiko
harremanean txertatuta daudela ohartu gabe. Bai, egia da gizartearen aipamen bat
edo beste egiten dela, eta esan ere esaten dela gizabanakoak gizarte-izaera biltzen
duela bere barnean; baina gizartean eta munduan gertatzen denari hartzen al diogu
benetako zentzua? Egunerokoan gure hezitzaile-lanetan egiten dugunaren eta
gizartearen eta ekonomiaren arteko loturak ikusten al ditugu, mamitzen al ditugu,
dialektikoki harremanetan jartzen al ditugu... sentitzen al ditugu?
Unibertsitateko ikasgeletan, ikasleei galdera hori egiten diegunean, oinarrizko
analisirik nekez eraikitzen dela aitortu behar dugu, eta, oro har, hezkuntza eta
gizartea bakarturik dabiltzan mundu ezberdin biren antzera irudikatuta agertzen
zaizkigula: batetik hezkuntzari buruzko diskurtso oso bat biribiltzen dugu, eta
bestetik gaur egungo gizarte-egoerari buruzkoa, baina bata eta bestearen artean
zubirik ez dago, lotura "sentiturik" ez, ohiko esaldi trokelatu eta estandarizatuetatik
landa. Hori guztia, gure aburuz, kezkagarria da, zeren ez baitago hezkuntzaren
"irakurketa" posiblerik, lehenago munduaren irakurketarik egin ezean; hau da,
munduan gertatzen denaz ondo jabeturik bakarrik jabetu ahal izango gara hezkun-
tzaren praktikaz eta ikerkuntzaz, esanguraz eta zentzuaz, behintzat.
Aurrekoa esan ondoren, argi dago zertara datorren gizarte-azterketa gure
lerroetara. Ez dugu metodologia-irakaspenik eman nahi, baizik eta inguru sozial
eta historiko honetan hezkuntza eta ikerkuntza nola irudikatzen dugun eta nola
gauzatzen dugun azaldu nahi dugu, hain zuzen ere bizi garen mundua eraldatu nahi
dugulako. Gure hezkuntza-lanaren asmo eta intentzio hau, gainera, ez da hornidura
edo apaingarria, gure hezkuntza-jarduerari zentzua ematen diona baizik; mundua
eraldatzeko nahi garbia izan gabe, hemen aipatuko diren estrategiek, tresnek eta
gomendioek hezurdura gabeko gorputza osatuko lukete: atalak egon bai, baleudeke,
baina mugimendurako ahalmenik ez, itxura gabeko gorpuzkina baino ez baili-
tzateke.
Gaiari lotuz, esan dezagun lehenik eta behin leku guztietan globalizazioaz,
ekonomiaren mundialiazioaz, ezagutzaren gizarteaz, neoliberalismoaz, teknologia
berrien azkartzeaz, Internetez eta sare-gizarteaz hitz egiten entzuten dugula. Egia da
XIX. eta XX. mendeetan munduan zehar eratuz joan ziren estatu-nazioen mugen
barnean aritzen ziren merkatu nazionalak txiki geratu zaizkiola kapitalismoari; bi
mende hauetan estatuak elkarrekin lehian ibili izan dira, bakoitzak bere mugen ba-
rruan ekoizten, saltzen eta erosten; eta jarduera orokor horren emaitza hobeak edo
ahulagoak beste merkatu nazionalekiko nagusitasunak edota mendekotasunak
markatzen zituzten. Joera eta portaera orokor hori, alabaina, aldatu egin da infor-
mazioaren teknologien iraultzarekin, gaurko tresna indartsu batzuek (hala nola
Internetek) unean uneko nolanahiko informazioak bidaltzeko ematen diguten
aukera aparta aprobetxatzearen ondorioz. Lehenengo ondorioa finantza-merkatuen
mundializazioa izan da; hau da, estatu-nazioaren logika estuegitik harago kapita-
lismoak bere irabaziak handitzeko beste esparru zabalago bat eratu ahal izan du
munduan, sare informatiboek ahalbidetzen dioten informazioaren joan-etorri
azkarrari esker. Gauzak horrela, merkatuaren "askatasunak", estatuen mugez gain-
di, planeta bera du mugarri, eta irabazien metaketa eragiketa ororen oinarri.
16 Hezkuntzako ikerkuntza partaidetzaren ikuspegitik
Azken bi hamarkadetan nagusitu den eredu ekonomiko neoliberalaren era-
ginak mota askotakoak dira. Eduardo Galeanok egiten duen azterketa zorrotzari ja-
rraiki, bi eragin nagusi azpimarratuko genituzke: kultura-berdinketa eta ezberdin-
keta ekonomikoa.
Ingurura begiratu besterik ez dugu, gizateriaren ezaugarririk nabarmenena
kultura-aniztasuna dela bete-betean ikusteko. Milaka hizkuntza, kultura, pentsaera,
ohitura... ehunka mundu, bakar baten barruan. Alta, kultura-aniztasun eta askota-
rikotasun horren kontra, masa-hedabideek eredu bakar baten ezaugarriak zabaltzen
dizkigute behin eta berriz, nolakoak izan behar dugun gupida gabe zabalduz. Eta
marka komertzial ospetsuen inperioa nagusitzen den bitartean, identitatea galduz
goaz, hondarrean halako sentipen hutsala utziz. MacDonalsek eta Coca Colak era-
gindako identitate mediatikoak eta kontsumozkoak tokian tokiko identitateak
ordezkatzen saiatzen dira.
Uniformatu eta tontotzen gaituen berdinketa ezin da neurtu. Masa-kulturaren
industriak giza ostadarraren kontra eta identitatearen giza eskubidearen kontra egiten
dituen eguneroko bidegabekeriak jasotzen dituen ordenagailurik ez dago. Baina bere
aurrerapen ikaragarriek gure begiak urratzen dituzte. Denbora historiaz husten doa eta
espazioak ez du jada ezagutzen bere atalen aniztasun ikusgarria. Masa-hedabideen
bitartez, munduko jauntxoek kontsumo-kulturaren balioak islatzen dituen ispilu
bakar batean begiratzeko dugun betebeharra jakinarazi digute (Galeano:1999, 26).
Kontsumoaren kulturak izatea edukitzea dela aldarrikatzen digu, zenbat eta
gehiago eduki hainbat eta hobea zarela. Ez duena ez omen da izan liteke beraren
esaerarik esanguratsuena. Kalitatea kantitatearekin lurruntzen da, eta hezkuntza-
-mundura joaz ezinbestean datorkigu gainera edukiei ematen zaien gehiegizko ga-
rrantzia, noiz eta eduki horiek etengabe itxuraldatzen eta zaharkitzen ari direnean.
Zertarako eman, beraz, hainbesteko garrantzia bihar zaharkituta geldituko den
edukiari?
Kultura-berdinketa --ala berdinkeria deitu beharko ote genioke?-- ez dator,
baina, bakarrik, are larriagoa den ezberdintasun ekonomikoarekin estuki lotuta bai-
zik, zeren itxuraz denok gero eta berdinagoak garen honetan, aberatsen eta pobreen
artean zabaldu den amildegia gero eta beldurgarriagoa baita. Horratx ezberdinketa
ekonomikoa.
Le Monde Diplomatique aldizkariak eginiko azterketetako datuen arabera,
sekula ez da izan hain jauzi handia aberastasunari dagokionez: munduko popu-
lazioaren %1ek (50 milioi pertsonak baino gutxiagok) bildu dituen irabaziak mun-
duko txiroenek (2.700 milioi pertsonak) dituztenen parekoak dira. Datu ekonomi-
koen joerak, gainera, ez dio etorkizunari esperantzarako zirrikiturik uzten: mun-
duko populazioaren %20ren, aberatsenen, ondasunek hazteko joera duten bitartean,
%50en, pobreenen, ondasunak, kopuru errealetan, jaitsi egiten dira. Aberastasuna-
ren banaketa horrek, gainera, geografikoki ere badu bere berezitasuna: Alemaniak,
Oinarri teorikoak: argi labur eta luzeak bidaiarako 17
Japoniak eta AEBek munduko aberastasunaren %50 metatu dute, eta gaur egungo
munduko ekonomia kontrolatzen duten finantza-guneak herrialde garatuetako hogei
eta bat hiritan daude kokatuta. Moskuko unibertsitateko Vladimir Tikhunov geo-
grafoak, Nazio Produktu Gordinaren datuak oinarri hartuta, anamorfosian1 egindako
mundu-maparen irudia ezin adierazkorragoa da: Ipar Amerikak, Mendebaldeko
Europak, Japoniak, Hego Koreak eta Taiwanek azalera gehiena estaltzen duten bi-
tartean, Afrika, ia azalerarik ez duela, ez da kasik ikusten (Achcar, 2003: 50-51,
46-47).
Hezkuntzari dagozkion datuak ere aipagarriak dira. XX. mendearen bukaeran
zegoen helduen alfabetatze-tasa (%72) 1970ekoarekin (%48) alderatuz gero, na-
bari da egon den aurrerapena. Baina bilakaera honek ezin ditu ezkutatu hazkunde
demografikoaren ondorioz gaur egun dauden alfabetatugabeen kopuru izugarriak.
Izan ere, 1950. eta 2000. urteen bitartean %24 igo da, 705 milioitik 875era. Datu
gordinetan ematen dugun kopurua geografikoki ere esanguratsua da, zeren Hego
Asian orduan baino 124 milioi alfabetatugabe gehiago baitaude, eta Afrikan 74
milioi gehiago. Alfabetatze eta ezalfabetatzaren arteko inflexio horiek areagotu
egiten dira genero, gizarte-klase, hizkuntza, etnia, hiri eta nekazari-aldearen ara-
bera. Datu adierazgarria honako hau izan daiteke: alfabetatugabeak ugaritzen doaz
populazioaren tarterik ahulenetan, eta AEBetan, Erresuma Batuan eta Irlandan bost
heldutatik bat da alfabetatugabea (ibidem: 68-69)2.
Honekin batera nazioarteko gertakariak tropelean agertzen zaizkigu tele-
berrietan, bakoitzaren arrazoiak eta ondorioak zein diren hautemateko astirik eman
gabe. Gertakarien uholdeak dira, eta gu olatuaren azpian gaudela ematen du,
ezinbestean, bizirauteko beharrezko dugun arnasa hartzeko uretatik burua ozta-
ozta ateratzeko eginahaletan. Mundu hori, sarritan, gustatzen ez zaigula onartzen
dugu, baina horren aurrean ezer egiterik ez dugula-eta, etsipena nagusitzen zaigu.
Ez dugu ezer ulertzen, edota ulertzen dugu hau edo bestea, baina ez dugu ira-
kurketa osoagoa, globalagoa, lortzen; bitartean kontsumismoa eta indibidualismoa
gure bizipenen, sentsazioen, pentsamenduen eta sentimenduen erraietaraino sartzen
zaizkigu, kode genetikoan ezarriak izan balira bezala.
Pedagogia kritikotik gogor salatu dira neoliberalismoak eta postmodernis-
moak gizakiengan eta hezitzaileengan duten eragina. Ikuskera fatalistak dira, mun-
dua horrelakoa dela besterik gabe onartzera eramaten gaituzten pentsaera deforma-
tzaileak dira, gizakiaren izaeraren guztiz kontrakoak. Etsipenak esperantza itotzen
duen heinean, mundua ezin dela aldatu iragartzen digu, konformatu behar dugula;
eta gizabanako bakoitzak bere buruaren alde ahal duen guztia egitearekin nahikoa
dela esaten duen zurrumurru mekanikoa sartzen zaigu muinetaraino. Nolako mezu
18 Hezkuntzako ikerkuntza partaidetzaren ikuspegitik
1. Anamorfosia herrialde bakoitzak duen aberastasun-maila lur-azalean adieraztean datza.
Horrela, herri aberatsak azalez puztuta agertzen zaizkigu, eta pobreak mehetuta.
2. Honi buruzko zenbait datu: http.//www.argia.com/nethurbil
gezurtia den ikusteko, gizateriaren iraganari begiratu besterik ez dugu. Nolakoa
izango zatekeen gure gaurko mundua esklabotzaren aurka matxinatu zirenek mun-
dua alda zitekeela sinetsi izan ez balute? Nolakoa Europako emakumeena, gizonez-
koen eskubide berberak aldarrikatu eta lortu behar zirela pentsatu izan ez balute?
Nolakoa langileena, zapalkuntzaren aurrean beren bizi- eta lan-baldintzak aldatu
behar zirelako ideiarekin amets egin izan ez balute? Nolakoa haurrena, eskola
guztiontzako eskubide izan behar zela erabaki duten milioika pertsonek errealitatea
horrelakoa izateko zerbait egin izan ez balute?... Zerrenda amaigabea da, dudarik
gabe, baina gizateriaren esperientziak hori argi erakusten duen arren, gaurko ideo-
logia nagusiak, postmodernismoak, historia ukatuz, ezer egiterik ez dagoela eta
etorkizuna eginkizun gabe dekretuz itxita dagoela iragartzen digu.
Gutako bakoitzak, hau irakurtzean, munduan gertatzen ari denaz sentitzen
duguna aztertzen hasiz gero, ideologia fatalista horren zantzuak aurkituko ditu
erraz. Utopiak susmopean daude, eta mundua aldatzeko edozein mezu eta keinu,
anakronismo eta jarrera zaharkitutzat hartzen da. Baina jarrera hori onargarria al
da? Ez al da ideologia nagusiaren eraginpean sortu dugun pentsamendu irrazio-
nala? Ez al gara konturatzen bizi garen aro historiko hau, ekonomiaren mundia-
lizazioarena, garapen kapitalistaren beste epe bat baino ez dela, eta aurrekoak
bezalaxe, boterea menperatzen duten interes batzuen arabera historikoki eta
sozialki eraiki dela? Eraikia bada, berreraikigarria ere izango da; kontua da noren
eta zeren alde eraiki behar den. Paulo Freirek argi zioen:
Munduko langabezia ez da halabeharra. Areago da ekonomiaren globalizazioaren eta
aurrerapen teknologikoen emaitza, zeini falta baitzaio gizakiaren zerbitzuan benetan
egongo den etika baten izan beharra eta ez munduan agintzen duen gutxiengoaren
gutizia hesigabearen eta lukroarena (Freire: 1999,64).
Azken urteotan esperantza eta gizarte-utopiak lozorroan egon direla esan
genezake. Sozialismo errealaren gainbeherak utopien akaberaren azken taularatzea
ekarri zuen, iraultza teknologikoak mundua merkatu bihurtzea ahalbidetzen zuen
une bertsuan. Pentsamendu bakarraren agindupean igaro dira zenbait urte, baina
esan beharra dago argi txiki batzuk pizten hasi direla. Globalizazio ekonomikoari
aurre egiten dion mugimendua ere eratu da munduan. Askotariko arraza, erlijio, se-
xu, gizarte-klase, hizkuntza eta kulturetako jendearen kezkak eta beharrak historian
beste aukera bat sortzekotan daude. Seattle-n, teknologia berrien habia den Silicon
Valley-ren ondoan, 1999an Munduko Merkataritza Erakundea mundializazioan
beste urrats bat egiteko biltzera zihoan hartan, kaleetan mugimendu erraldoia agertu
zen, paradoxikoki, sare informatikoen laguntzaz eratuta. Ordutik hona eredu neoli-
beralak munduko jendearentzat eta herrientzat dituen eragin negatiboak aztertu eta
kaleetan behin baino gehiagotan salatu ondoren, globalizazio solidarioa eraikitzeko
beste eredu baten bila ari dira lanean, «ingurumena zein giza eskubide unibertsalak
nazio guztietan aintzat hartuko dituena, eta nazioarteko sistema eta erakunde
Oinarri teorikoak: argi labur eta luzeak bidaiarako 19
demokratikoetan oinarrituta, justizia soziala, berdintasuna eta herrien burujabetza
bermatuko dituena» (Euskaldunon Egunkaria, 2003-I-23; 25).
2003ko urtarrilean Porto Alegre-n Munduko Gizarte Foroa biltzen zen une
berean, Davos-en (Suitza) Munduko Foro Ekonomikoa bildu zen, munduko enpre-
sabururik boteretsuenen inguruan. Brasilgo presidente Luiz Inacio Lula da Silvak
laburbildu zuen bilera horien esanahia: «Davosko Foroan aberastasun gehiago nola
pilatu eztabaida daiteke; aitzitik, Porto Alegrekoan dagoen aberastasuna nola banatu
eztabaidatzen da» (Euskaldunon Egunkaria, 2003-I-24). Izan ere, Beste mundu bat
posible da lelopean, mundializazioaren aurkako mugimenduak munduan antolatu
eta aldaketarako estrategiak aztertzen darrai, neoliberalismoaren abiada gelditzeko
eta alternatiba gizatiarragoak gauzatzeko.
Honetatik guztitik, zer ondoriozta dezakegu? Lehenik, agian etsipena ideolo-
gia nagusiaren eragina den aldetik, esperantzaren bidean jarri beharrean gaudela,
geure buruak historiako subjektutzat hartuz, horren objektuak ere garen arren,
esperantza eta ametsik gabe ez baitago ez gizarterik ezta hezkuntzarik ere. Bigarre-
nik, aldaketa horiek guztiak egia bihurtuko dituzten bideak eraiki behar ditugula, eta
eginkizun hori guztion eginkizuna dela. Zentzu horretan ez du balio aldaketaren
zain itxaropenez etxean gelditzeak; bidea posiblea da, baina latza da eta guztion
engaiamendua eskatzen du ezinbestean. Hirugarren eta azkenik, hezitzaileak eta pe-
dagogoak garen heinean, hezkuntza bera errealitate sozial horren argitan aztertu eta
argitzeko eginkizuna dugu, hori egin ezean ezinezkoa baita hezkuntza-alternatibak
eraikitzea.
Hurrengo orrialdeetan azalduko dugun eredu teorikoa eta metodologikoa
arestian aipatu dugun gizarte-analisitik sorturikoa da, gauden egoeratik atera eta
mundu berriaren eraikuntzari ekarpena egitera datorren talde-lan pedagogikoa.
Etengabe bilatzen dabilena, utopiari so eginez.
Historia erdiminez dago, eta dakarren globalizazioa elkartasunezkoa izatea
nire, zure eta gu guztion esku dago.
1.2. HEZKUNTZA, GUTIZIA GUZTIEN JOMUGAN?
Aurreko atalean bezala, bidegurutze honetan zenbait norabide agertzen zaizkigu
aurrean, eta bakoitzak bere esangurak eta ondorioak dakartza. Baina zer egin dai-
teke hezkuntza-mundutik eta hezitzaile eta pedagogoak garen aldetik honen guz-
tiaren aurrean? Ba al dago ezer egiterik? Ba al dago harremanik gure eguneroko
lanaren eta hain urrun sentitzen ditugun prozesu makroekonomikoen eta sozio-
politikoen artean?
20 Hezkuntzako ikerkuntza partaidetzaren ikuspegitik
Geure inguruari begiratzen badiogu, erraz hautemango dugu mundu globali-
zatu honetan hezkuntzarekiko kezka badagoela. Hezkuntza-sistemek munduan oso
egoera eta ezaugarri ezberdinak dituzten arren, herri-klaseetan, gobernuetan zein
enpresa-elkarteetan badago haiekiko kezka. Nola liteke gertakari berarekiko interes
kontrajarriak dituzten eragileek bat egitea? Nola liteke eredu neoliberalaren alde
dagoen enpresa-gizon batek eta globalizazioaren eredu sozialaren alde dabilen beste
batek, biek hezkuntza bultzatu nahi izatea, hezkuntza beharrezkoa dela aldarrika-
tzea? Gizartearen azterketa sozialean, ekonomikoan eta politikoan jarrera kontraja-
rriak dituzten arren, hezkuntzari dagokionean bat eginda? Galdera horri erantzute-
ko, lehenik eta behin hezkuntza hitzaren atzean zer aterpetzen den definitu beharko
genuke; zeren, hezkuntza esatean, biak ote daude gauza bera ulertzen? Bistan da
ezetz. Hezkuntza hitzak esanahi eta adiera ezberdinak biltzen ditu, eta komeni da
kontzeptu hori ondo aztertzea, bakoitzaren asmoa ondo argitzeko.
Ekonomiaren mundializazioak ezarri digun munduaz mintzatzean, bizi dugun
egoera ekonomiko, sozial eta politiko hau aldaezina dela sinetsarazi nahi zaigula
esaten genuen, zenbait ideologiaren lana dela medio. Egoera halakoa da eta kito,
ez dago ezer egiterik, egoera horretara moldatu baino. Hezigaiak gaur egun dagoen
egoerari ahalik eta hobekien egokitzen ikastea izango da ekonomiaren mundializa-
zioa sostengatzen duten botere-taldeei gehien interesatzen zaien hezkuntza-eredua.
Freirek gardenki adierazi du: «Ideologia horren ikuspuntutik, irtenbide bakarra
dauka hezkuntza-jarduerak: aldaezina den errealitate horretara hezigaia moldatzea.
Horregatik, behar dena trebakuntza teknikoa da, hezigaia molda dadin eta biziraun
dezan ezinbestekoa dena» (1999: 17). Ikuspuntu horren arabera, mundua gidatzen
duten indarren gainean inongo eraginik ez dugula barne-barnean sinetsirik, dagoen
horretan ahalik eta ondoen, ahalik eta arrakastatsuen moldatzea izango da xedea.
Ikuspegi horren arabera, hezkuntzak ikasleek lan-merkatuan lehiatzeko beharrezkoa
duten prestakuntza teknikoa beregana dezaten lan egin beharko luke, besterik gabe.
W. Carr-ek hezkuntza ulertzeko era horri erabiltzailea3 deitzen dio. Hezkuntza-
-kontzeptu honi jarraituz, «gizabanakoak beren hasierako desioak eta betebeharrak
asetzeko modua ikasiz hezten dira», eta aurreikusten duen kulturan, hezkuntza-
-erakundeen zeregin nagusia «gizabanakoak bizimodu sozial jakin batekin bat
datozen jakintza, jarrera eta trebetasunez hornitzea» izango litzateke (Carr, 1990:
148). Ikusten denez, adiera erabiltzaile honetatik ondorioztatzen den hezkuntza-
-jarduera, gizabanakoari gizarte-modu jakin batean moldatzeko eta egokitzeko
behar duen guztia ematean datza, eta gizarte-modu jakin hori, noski, arestian aipatu
dugun globalizazioa da, sortzen dituen kultura-berdinketa eta mailaketa sozio-
ekonomiko izugarriak zalantzan jarri gabe.
Oinarri teorikoak: argi labur eta luzeak bidaiarako 21
3. "Erabiltzailea" hitza gaztelaniazko "utilitarista" hitzaren baliokide modura hartuko dugu testu
honetan.
Baina nora eramaten gaitu honek guztiak? Gizadiaren norabidea eta hezkun-
tzaren eginkizuna aipatutako horiek direla onartze hutsa beldurgarria da, gurpil
zoro moduko batera eramaten baikaitu. C. Wright Mills-ek gaur egungo kultura
arrazoi gabeko arrazoitasunak menperatzen duela esan du, eta bat egiten du Ha-
bermas eta beste filosofo handiekin gaur egungo kultura nagusiak giza arrazoiaren
etorkizunerako dakarren mehatxuaz ohartarazten digutenean. Carrek, hezkuntzaren
filosofiatik eskaintzen digun analisian, egoera honetaz jakitun-urratsak ematen
ditu, hain zuzen ere, hezkuntzaren adiera erabiltzailea gaindituz adiera klasikoa4
deiturikoa berreskuratuz. Azken honen arabera, «gizakiak beren hasierako desioak
eta betebeharrak nola eraldatu ikasiz hezten dira, beren autohausnarketa arrazio-
nala oinarri hartuta», eta aurreikusten duen kulturan, hezkuntza-erakundeen egin-
kizun nagusia «gizabanakoei bizimodu sozial benetakoagoak eta arrazionalagoak
garatzeko beharrezkoa den kontzientzia kritikoa sustatzeko aukerak eta baliabideak
ematean datza» (1990: 147-148). Azken definizio hauek aurrekoekin erkatuz gero,
bien arteko distantzia erraz hauteman daiteke, zeren oraingo honetan hezkuntzaren
asmo nagusia ez baita ardazten gizarte-bizimodu jakin batean moldatzean eta bat
egitean, baizik eta arrazionalagoak eta gizatiarragoak diren gizarte-bizimoduen
bilaketan. Ezberdintasun hori funtsezkoa egiten zaigu, zeren gizakiaren bizitzare-
kiko eta munduarekiko jarrerak erabat baldintzatzen baititu. Sakon dezagun esanahi
horretan, apur bat bada ere.
Carrek adiera klasikoan azaltzen duen hezkuntzan, autonomia arrazionalak
berebiziko garrantzia du. Gizakiari dagokiona autohausnarketa kritikorako ahal-
mena da; hau da, «bere buruaz eta gizarteaz dituen ikuskerak berriro ebaluatu eta
berreraiki ditzake, deliberamendu eta hausnarketa arrazionalen bitartez». Auto-
nomia arrazionalaren garapena hezkuntzaren eginbeharra izango da, eta, horreta-
rako, gizabanakoari bere burua mundu sozialaren eta historiaren subjektu eta objek-
tu gisa (ekoizlea eta ekoizkina) ikusten lagundu behar dio, baita pentsamenduaren
forma arrazionaletan trebatzen lagundu ere. Bide hori ez da erraza gizakiarentzat,
noski, berau menpeko den irrazionaltasunetik askatu behar delako urratsez urrats.
Peters-ek honela laburbiltzen du:
Gizabanakoak bere esperientziari sinesmenen, jarreren eta esperantzen metatzea
dakarkio. Horretatik gehiena autoritatean datza... Hortik gehiena erratua, sinplea eta
aurreiritziz betea da, bereziki politikaren eremuan, non iritziak, hein handi batean,
leialtasun tradizionalen eta irrazionalen menpean dauden. Hezkuntzaren xedeetako
bat horren menpean ez egotea da. Gizabanakoak bere ulerkera hobetu eta bere sines-
menak garbi ditzake, erratuetatik, sineskerietatik eta aurreiritzietatik askatuz. Eta
ulermenaren garapenaz, gizatasuna oso bestelakoa den argi baten pean ikustera hel
22 Hezkuntzako ikerkuntza partaidetzaren ikuspegitik
4. Carrek erabiltzen duen hezkuntzaren adiera klasikoa, nagusiki Petersengandik hartua,
hezkuntzaren ikuskera kritikoarekin identifikatuko dugu geure lan honetan, kontzeptu bera adierazten
duten izendapen ezberdinak baitira. Beraz, hezkuntzaren adiera erabiltzaileari kontrajartzen zaiona
hezkuntzaren adiera kritikoa (klasikoa) da.
daiteke. Ekintzarako aukera berriak zabal dakizkioke gizabanakoari pertsona, gizarte
eta mundu naturalaren ikuskera aldatzen doan heinean... eta bere mundu sozialean
mugiezinak iruditzen zitzaizkion erakundeetan parte hartzeko ideiak bera ere erakar
dezake (Carrek aipatua, op.cit. 150)
Zein elementu berri berreskuratzen dugu hezkuntza-kontzeptu klasiko hone-
tatik? Gure aburuz, azpimarragarrienak honako hauek lirateke:
Gizabanakoaren eta gizartearen arteko harremana argitzen digu: gizabana-
koak badu zer egin globalizazioak ezarri digun gizarte-antolamendu honen
aurrean, historiako subjektua ere badelako. Subjektua izatea bere ahalmen
arrazionalari dagokiona izanik, sozialki eraiki diren egoerak aztertu eta
hortik harago joateko ahalmena garatu beharko du.
Gizabanakoak autonomia arrazionala eraikiz joateko, hezkuntzak ardura
berezia hartu behar du.
Autonomia arrazionalaren garapenak ekarriko lukeen munduaren eta bere
buruaren irakurketa berriak, zernahi gisaz, ideologiak, sinesmenak eta
aurreiritziek ezarri dizkioten mugetatik askatzea eskatzen du. Irakurketa
berri horrek egoeraren ulertze berri bat ekarri beharko lioke, eta harekin
batera ekintzarako eta aldaketarako joera.
Puntu bakoitzak baditu bere zailtasunak. Esate baterako, subjektu-rolaren
bereganatzeak gizaki oro esperientzia eta jakintzaren jabe garela onartzera erama-
ten gaitu, hau da, beste pertsonengandik ikasteko asko dugula onartzera eta horren
arabera jokatzera. Inguruan arreta jartzen badugu, une batez, aise konturatuko gara
zenbat aurreiritzik, zenbat jarrerak eta zenbat ideiak mugatzen duten subjektu-
-rolaren esanahia: klase-aurreiritziak, arrazazkoak, generokoak... Batzuk beste ba-
tzuk baino hobeak, trebeagoak, abilagoak, gaituagoak direla pentsatzera eramaten
gaituzte, eta, erkaketarekin jarraituz, zenbait txarragoak, dorpeagoak, ezjakina-
goak... direla. Bertikaltasun hau ia "naturaltzat" hartzen dugu, gizartean ere nagusia
baita. Kontua da ezberdintasun hauen guztien atzean nagusiki ezberdintasun baka-
rra dagoela, eta horrek diruaren kolorea du. Sakon aztertu beharreko aurreiritziak
dira, gizarte-bizimodu berrien agerpena oztopatu eta dagoena mantentzen laguntzen
dutenak.
Autonomia arrazionalaren printzipioa gurea eginez gero, edozein pertsonari
autohausnarketarako ahalmena (edo eskubidea?) onartu beharko litzaioke, pertsona
hori edozein delarik (zuria, beltza, emakumea, pobrea, amerikarra, afrikarra, mu-
sulmana, kristaua, gaztea, zaharra...). Printzipio hori oso konplexua da bere sinple-
tasunean, batez ere gizartearen eremura eramaten dugunean. Hezitzaile eta peda-
gogo garen neurrian, pertsona guztiak subjektu gisa ikusten ote ditugu? Besteen
aurrean jarrera horizontalean jartzen ote gara? Besteengandik asko ikasi behar
dugula barneratu ote dugu? Horren ondorioz, besteek esaten dutena adi eta errespe-
Oinarri teorikoak: argi labur eta luzeak bidaiarako 23
tuz entzunez jokatzen ote dugu? Norberak bere buruari galdera horiek egitean,
behin baino gehiagotan besteak objektutzat hartu dituela konturatuko da, baita
batzuetan guk geuk ere objektu-rola hartu dugula.
Hala ere, pertsonak subjektuak direla esatearekin ez da nahikoa. Bide baten
hasiera baino ez dela iruditzen zaigu; eta esan dezagun bidea ez dela erraza, ez
horixe! Hezkuntza-prozesuen bidez, subjektutasun hori edo autonomia arrazional
hori berreraiki beharko dugu, hain zuzen ere, objektu-rola hartzearen benetako
arrazoiak aztertuz goazen neurrian. Noiz jokatzen dut objektu gisa? Zerk bultza-
tzen nau horretara? Zein izan daitezke nire objektu-portaera hori sostengatzen eta
elikatzen ari diren arrazoi sozialak, ideologikoak, kulturalak? Noren edo zeren
aldekoak dira? Noren eta zeren kontrakoak? Azterketa hori besteekiko komuni-
kazioan egin beharra dago, zeren besteekikoan hartzen baitzaio zentzua elkarrekin
egin behar denari. Hezkuntzan, komunitateko kideen artean honelako gogoetak
sistematikoki egiteak eguneroko ekintzen arrazoiak hobeto ulertzera eraman behar
gaitu, baita arrazoiok gizarte-egoerekin duten harremana argitzera ere. Aldaketa ez
da nolanahikoa, gu geu garenera, geure buruekiko eta besteekiko ditugun harrema-
nen izaeraren muineraino luzatzen da eta. Ez da harritzekoa Michel Fullan-ek
zentzu horretan ondokoa esatea: «Lanean hobetzeko, bizitzan ere hobetu beharra
dago. Batak ezin du luze jo bestea gabe».
1.3. PARTAIDETASUNA ETA IKERKUNTZA, NOLAKO ZURA
HALAKO EZPALA
Hezkuntza eta heziketa aipatu ditugu gorago, eta gehiago zehaztu nahi genuke orain
irakasleen prestakuntzari dagokionez. Zalantzarik ez dugu orain arte azaldutakoak
baduela balioa heziketa-egoera ezberdinetarako, baina liburu honen eginbeharra
hezkuntza-eragileen prestakuntzari eta, horren barruan, irakasleen prestakuntzan
arreta ipintzea da. Beste mundu bat posible dela diote mundializazioaren aurkako
mugimenduko kideek, eta horretan badugu denok zer egin, baita irakasleek berek
ere. Guztion eginkizuna da, baina irakasleena ere bai. Kontua da nola egin, nola bul-
tzatu, nola gauzatu eraldakuntza ahalbidera dezakeen prestakuntza, hau da, auto-
nomia arrazionala eta subjektu-rola bereganatzea funtsezkoak dituen prestakuntza.
Geure esperientziari jarraiki, eta honelako prozesuak konplexutasun handikoak
direla esan ondoren, bi kontzeptu nagusi ekarri nahi ditugu irakurlearen gogora:
partaidetasuna eta ikerkuntza. Gure ustez, ikastetxeei begiratu bat emanez gero,
gauza batzuk ikusiko ditugu:
Bultzatzen den pedagogia-prestakuntza irakasleei zuzenduta egoten da.
Prestakuntza horrek nagusiki gela barruko jardueran ipintzen du arreta, eta
kezkarik handiena ikasleen ikaste-prozesuarekikoa da: didaktikak eta me-
todologia ezberdinak. Bere osotasunean hartuta, hezkuntza-sistema ez-uni-
24 Hezkuntzako ikerkuntza partaidetzaren ikuspegitik
bertsitarioak, irakasleei zuzentzen dien prestakuntza alderdi instruktiboari
begira eratzen dela esango genuke.
Lerro honi jarraituz, ez dugu ukatuko edozein eskolatan ikasleen ikaskuntza
funtsezkoa dela, ez horixe; baina galdera batzuk egin beharrean gaude. Hezkuntza-
-jarduera irakaslearen eta ikaslearen artean soilik ematen ote da? Hezkuntza-
-proiektu bat ikasgelaz ikasgela gertatzen den irakasleen eta ikasleen arteko
harremanen batuketa soila ote da? Ba ote dago irakasleez gain bestelako hezkuntza-
-eragilerik? Nortzuk? Zein eginkizun dute hezkuntza proiektuan? Eta ikastetxearen
eguneroko bizitzan? Eta ikasleen ikaskuntza-prozesuetan? Zein esangura praktiko
eta erreala du ahoz aho darabilgun hezkuntza-komunitateak? Nola uztartzen dira
ikastetxea eta bere ingurua? Nola ikastetxea eta bere eginkizun soziala, kulturala
eta politikoa? Bizi garen errealitateetan hezkuntzaren zein kontzeptutatik gaude
hurbilen: erabiltzailetik ala kritikotik?
Gure esperientzian galdera hauei erantzun positiboak ematen hasteko,
lehenengo eta behin ikastetxea bera unitate gisa hartu behar dugula ikusi dugu,
hezkuntza-proiektu komun bakarra gordetzen duen neurrian. Eta unitate horrek
bere eguneroko jardunean hezi egiten du, hezi egiten gaitu: ikasgelan, jolastokian,
jantokian, zikloko bileretan, klaustroan, eskola-kontseiluetan, eskolaz kanpoko
jardueretan, idazkaritzan, auzoko/herriko elkarteekiko harremanetan. Gune horie-
tako bakoitza edukiz beteta egoten da uneoro: jarrerak, balioak, ezagupenak,
sentimenduak, portaerak. Ikaslea den horrek, irakaslea denak bezalaxe, hor dagoen
horretatik guztitik ikasten du etengabe; beraz, heziketa-espazioak dira. Eta heziketa-
-espazioak diren neurrian, hezkuntza-zentzuak nagusia izan beharko duelakoan
gaude, hots, hezkuntza-intentzioa nagusitu beharko dela hor ere bai.
Azken hamarkadetan eskolak konplexutu egin dira, eta hezkuntza-lana ere bai.
Ikasgelen, mailen, ikasgaien eta han hemen dabilen jendearen kopuruak ugaritu
egin dira, eta gaur egun ez dago ukatzerik oso erakunde konplexuak direla. Baina
konplexutasun horrekin batera antolakuntza eta kudeaketaren arloak ere gero eta
handiago bihurtu diren heinean, hezkuntza-zentzua bera galdu ez ote dugun galde-
tzen diogu behin eta berriz geure buruari.
Kalitatea, produktua, eraginkortasuna, zerbitzuak, eskaintza, eskariak, beze-
roak eta beraien asetasuna, egitasmo estrategikoak... Merkatuaren logika sartu da
ikastetxeetako ateetatik, eta eguneroko jarduna blaitzen du, zirimiriak bezalaxe, kon-
turatu gabe eta hezkuntza ikasgelara zokoratuz. Ikasgeletan irakasleak hezkuntzak
bere barnean hartzen duen asmo morala edota eraldakuntzaren gogoa bultzatu
nahirik ibiltzen diren bitartean, korridoreetan zehar neoliberalismoaren zioa zabal-
tzen da. Antonio Bolivarrek diosku ezen, Espainiar Estatuan 1997tik aurrera bul-
tzatu den EFQM (European Foundation for Quality Management) izenarekin
batera, ikastetxeetan logika ekonomikoa nagusitu zaiola hezkuntza-politikari.
Oinarri teorikoak: argi labur eta luzeak bidaiarako 25
Espainian eskuin "berriaren" logika neoliberalak kalitatearen nozioa --era limur-
tzailean-- birdefinitzen du, bezeroa (modu zabalean ulertuta) kontzeptuaren erdigu-
nean ezartzeko. Kontsumismoaren ideologiaren barruan, hezkuntzan ere berrezarri
dena, hezkuntza-jardueraren kalitateak barne-irizpideak izateari uzten dio, bezeroaren
iguripenak asetzen dituen ala ez makurtzeko. "Kalitatearen" nozioa --merkatuaren
orientabidean-- bezeroen asetasunaren oharpen modura birdefiniturik geratzen da,
kalitatea duenaren azken epaile gisa, bata ala bestea nahiago izatearen arabera
(Bolivar, 1999:80)
Kontua da honelako ereduetatik datorrena zer ote den argitzea, ea hezkuntza-
ren zein kontzeptutara hurbiltzen ote gaituen, ea dagoenari moldatzeko ala beste
mundu berri bat erdiesteko baliagarria ote den. Eredu neoliberalak hezkuntzari
ezarri dion beste mekanismo baten aurrean gaude, gizarte- edo hezkuntza-eralda-
kuntza ekarri beharrean5 eredu ekonomiko horren sostengua bultzatu nahi duena.
Kalitatea ezinbestekoa balitz bezala sartu da gure ikastetxeetan, hezkuntzak
gaur gaurkoa izateko berezko izan beharko balu bezala. Mezu nagusikoia da, eta
hortik aldentzerik ez dugula ematen du; aldenduz gero, gainera, garaiaren norabi-
dearekin bat ez gatozelako susmopean gera gaitezke, eta inori ez zaio gustatzen
pentsamendu bakarraren erreinu honetan ezberdina izatea. Zoritxarra hezkuntzak
gaur egun pairatu behar duena! Pedagogia kritikotik argi azaltzen zaigu ideologia
nagusiak gugan duen eragina, baita eraldakuntzarako beronen eraginaren azterke-
tatik igaro behar dugula ere.
Gure ikastetxeek hezkuntza-zentzua galdu dute, ikasgelatik kanpo bederen,
eta guk, hezitzaileok, autonomia arrazionala eraiki eta subjektu-rola berreskuratu
nahi dugu. Horretarako ezinbestekoak dira aipatu ditugun partaidetasuna eta
ikerkuntza.
1.3.1 Parte-hartzetik partaidetasunera: gogoeta txiki bat
Autonomia arrazionalak gizabanakoaren autohausnarketa kritikoan aurkitzen
du bere indarrik handiena, hain zuzen ere, dagoen egoera sozialari izaera dinamiko
eta historikoa aitortu eta hortik harago ahalmenak ditugula azpimarratzen duena.
Beraz, asmo morala eta soziala (munduaren eraldakuntza) dituen autohausnarketa
arrazional horretatik ezagutza mota bat, bederen, ekoitziko litzateke. Pertsonak,
hezkuntza-komunitate bateko edozein lagunek, badu hausnarketa kritiko honeta-
rako ahalmena. Ahalmen hori geldiarazita edo lozorroan egon daiteke, pentsatzeko
26 Hezkuntzako ikerkuntza partaidetzaren ikuspegitik
5. Datu bat emateagatik, esan dezagun Kanadan 1998an Fullan, Hargreaves, Hopkins eta
Liebermanek argitaratutako Handbook of educational change izeneko lanean aurkezten diren
hezkuntza-aldaketako hirurogeita hamar esperientzietatik bat ere ez dagoela lotuta TQMrekin (Total
Quality Management, hain zuzen ere EFQM europar bertsioaren sorburua). Hezkuntza-aldaketan
munduan adituen dugun taldearen eskutik, falta hori ez da gauerdiko ahuntzaren eztula!
ahalmena galtzeraino; baina horrela bada, iratzarri egin beharko da. Iratzartze
horretarako, funtsezkoa da besteekin bat eginez parte-hartzea bultzatzea.
Aitorpen hau egitea erraza da; zailtasunak, ordea, printzipio hori maila prakti-
kora ekartzen dugunean sortzen dira, ohi bezala. Pertsona guztiok ahalmen hori
baldin badugu, pertsona guztiok subjektu baldin bagara, nola liteke bertikaltasuna
hain nabaria izatea? Nola da posible parte-hartzea hain gai zaila izatea? Nola da
posible erabakiguneak gehienen eskuetan egon beharrean gutxi batzuen eskuetan
egotea? Nola da posible gutako gehienok hainbat egoeratan ekarpenak egiteko eta
erabakiak hartzeko ezgai sentitzea? Zalantzarik gabe, parte-hartzea gogoetarako
gai garrantzitsua da pedagogo eta hezitzaileontzat. Gure ustez, hezkuntza kritikoa
bultzatzeko lehenengo gogoetagunea da, hain zuzen ere horren barnean hartzen
baitira eraldakuntzarako lehengaiak.
Hezkuntza-munduari begiratuz gero, lehenengo eta behin, hezkuntzan parte-
-hartzea, oro har, etengabe bilatzen den zerbait dela esan beharko genuke, halako
desideratum moduko bat, zerumuga edo horizontea. Baina hala izanda ere, gure
gaurko eskoletan behintzat, gurasoek ez dute parte hartzen, ikasleek ez dute parte
hartzen, eta irakasleek berek ere ez, zenbait kasutan. Baina zer da guretzat parte-
hartzea? Parte-hartzea baieztapen soila al da? Beste batzuek eginiko proposamena
bozkatzea? Beste pertsona batzuek erabaki duten gai baten inguruan lan egitea?
Beste pertsona batzuek pentsatutako espazio edota jardueretan sartzea? Hezkuntza-
-bizitzako gai jakin batzuei buruz bakarrik pentsatzea?
Hezkuntza-erakundeen kolektikoen ikuspegitik/kokapenetik behatuz gero, gal-
degaiak are asaldagarriagoak dira, zeren zein da ikasleen parte-hartzearen espazio
erreala? Eta gurasoena, eta langileena, eta zenbaitetan irakasleena berena ere, zein
da? Oro har, guk ikusten duguna, behintzat, hauxe da: parte-hartzea gure eguneroko
gizartean eta lanbide-bizitzan erabiltzen dugun leloa da, klixe moduko bat. Barra-
-barra erabiltzen dugun hitza, baina gehienetan ekarpenak egiteko edota iritzia
emateko, komunikatzeko eta besteekin erabakitzeko ahalmenarekin zerikusi gutxi
duena. Arazoa honetan datza: nola izan gaitezke subjektu, hori guztia izan ezean?
Nola gara dezakegu autonomia arrazionala hezkuntzan, bertan komunikaziorako
eta erabakirako benetako baldintzak ez badaude?
Esandakoa esanda, argi geratzen da, gure ustez, parte-hartzea diskurtsoetan
egon badagoela, baina praktikaren eremuetan ezta hurrik ere, ezta gauzatzeko
aukera handirik ere6. Hizkuntzak berak ere lagundu ahal digu kontzeptu honen
argiketa-lanetan, zeren orain arte, intentzio osoz gainera, parte-hartze hitza erabili
Oinarri teorikoak: argi labur eta luzeak bidaiarako 27
6. Eta diogun, bidenabar, ezen lehen gutxi bazegoen, Hego Euskal Herriko hezkuntza-sistema
arautu berri duen Kalitate Legearekin (LOCE), are gutxiago. Adibidez, LOGSErekin zuzendariaren
aukeraketa Eskola-Kontseiluari bazegokion ere, araudi berrian hautaketa hori komunitatearen
eskumenetatik kanpo gelditzen da. Ez da kasualitatea, parte-hartzea murrizten duen legea kalitatearen
izenpean ematea. Arras argigarria.
baitugu, badagoelako beste hitz bat gure asmoa hobeto asebetetzen duena: partai-
detasuna. Izan ere, parte hartu eta esku hartu aditzak hurbil samarrak dira, eta kan-
poan dagoen zerbait/norbait parte edo esku hartzera beste norabait datorrela ematen
du. Gogora datorkigu hauteskundeen bidezko parte-hartze politikoa: politikagin-
tzatik kanpo gauden herritarrok noiz edo noiz politikaren agertokian agertu eta
alderdi bati botoa ematen diogu. Boto-emaileen agerpena erabat puntuala da, eta
alderdi bat edo beste botoek "zigortu" dezaketen arren, aukera hori nahiko urruna
dela aitortu behar da. Honelako prozeduretan, herritarrek ordezkariak aukeratzen
dituzte, baina horrek ez du esan nahi herritarrek berek erabakiak har ditzaketenik.
Areago, pentsa dezagun une batez, ukitzen gaituzten gaiei buruzko erreferendumak
egin nahi izaten direnean, zer-nolako zalapartak sortzen diren!
Guretzat, parte-hartze kontzeptu hori gabe, partaidetasuna hobetsi nahi genuke,
hau da, partaide izateko tasuna, zerbaiten parte/kide sentitu; gure kasuan, pertsona-
-multzo bat sartuta dagoen hezkuntza-egitasmoaren parte izatea. Zentzu horretan,
partaide bazara, ez da gai jakin batzuetan soilik izango, guztietan baizik, eta partai-
de bazara, erabakitzeko ahalmena ere zure esku egongo da; beste era batez esanda,
partaidetasunak proiektu baten parte izatea eta, horri dagokionez, parte hartzeko eta
erabakitzeko ahalmena edukitzea esan nahi du. Gure esperientzia zehatzean, eraba-
kiaz gain, partaidetasuna, konpromisoarekin eta ardurakidetasunarekin ere lotu
dugu, eta, oro har, horizontaltasuna deritzogu. Mahai gainean jartzen ari garen
kontzeptuak gizarte- eta hezkuntza-prozesuen eraikuntzako berdintasunezko ikus-
kera izatera behartzen gaitu, bertikaltasun edota gidaritza piramidalen ideiei kontra-
jarriz7. Zentzu horretan, ez gaude bezeroen nahiak asebetetzeko lehiakortasunez
gidatu behar den erakunde batean pentsatzen, baizik eta herritar guztien berdinta-
sunezko hezkuntza bermatzen duen erakunde demokratikoan.
Zeren partaidetasuna demokraziarekin lotuta irudikatzen baitugu: «partaideta-
sunaren xedea prozesuen demokratizazioa da, erabaki justuago eta berdintasunez-
koagoak hartzeko hezkuntza-eragileak bertaratuz» (Alonso et al: 2002). Demo-
krazia kontzeptuari, gainera, izaera sustatu nahi genioke, jakitun baikara gaur
egungo politikak bere esanahia nahiko lausotua duela, munduko erabilera zitala
dela medio. Modu batean edo bestean, herritarren borondatearekin loturik, bizitza
sozialaren inguruko erabakiak hartzeari deritzo demokrazia. Hori litzateke defini-
zio ohikoena eta zurrunena, zeren hortik aurrera bereizketa asko egin behar baitira.
28 Hezkuntzako ikerkuntza partaidetzaren ikuspegitik
7. Aipatutako kalitate-ereduetan, berebiziko garrantzia ematen zaio gidaritzari (honek, noski, bat
egiten du LOCEn zuzendaritzaren hautaketa Eskola-Kontseiluaren eskuetatik kanpo gelditzearekin),
pertsona batek edota talde txiki batek erakunde oso bat aurrera eramateko beste inork ez daukan
argitasuna izango balu bezala. Espainiako Hezkuntza eta Kultura Ministerioko lehenengo Hobe-
kuntza-Planak honela zioen: «kalitatea goitik behera hedatzen da, zelan eta zuzendariaren inplikazio
hori gabe, hobekuntza kualitatiboa ez baitago inolaz ere bermatuta» (BOE, 1996-9-20) (BOLIVAR,
1999: 80)
Lehenik eta behin, erabakitze-prozesuei buruz honako hau esan dezakegu:
erabakiak negoziazioz --proposamenek atzean duten boterearen arabera-- edo
deliberamenduz --proposamenek berek dituzten arrazoien kalitateen arabera-- har
daitezke. Bigarrenik, erabakietan parte hartzen duten pertsonei buruz honako hau:
erabakitzen denaren gainean herritarrek duten kontrol-mailari dagokionez, demo-
krazia ordezkatzailea eta demokrazioa parte-hartzailea bereizi beharko genituzke
(Alonso, op. cit. 5-6). Gure aburuz, partaidetasunak erabakitzeko ahalmena eta
erantzukizuna guztion esku egotearen alde egiten duen neurrian, deliberamenduz
funtzionatzen duen demokrazia parte-hartzailea bilatzen du, bide bakarra baita
horizontaltasuna gauzatzeko eta guztiok subjektuak izateko.
Aipatu ditugun demokraziaren irakurketa horietaz gain, badaude hezkuntzari
dagozkion zenbait ulerkera, partaidetasunaren eraikuntza hori zailtzen edo oztopa-
tzen dutenak. Nolabait izendatzeko, hezkuntza kontzeptuaren irakurketa "murriz-
taileak" deituko genituzke:
a)Pisu guztia gizabanakoarengan jartzen duen hezkuntzaren kontzeptua. Ba-
tzuetan hezkuntzak zenbait adiera psikologisten gehiegizko eragina paira-
tzen du, pertsonaren ikaskuntza, garapen edota ikasteko zailtasunetan bilduz
eta horien trataera pedagogikorik emankorrenari arreta guztia zuzenduz.
Horrelakoetan, gizakiaren izari soziala integratzen den arren, gizartea bera eta
honi dagokion azterketa metodikoa albo batera uzteko joera agertu ohi da.
b)Gizarte-izaera hezkuntzaren kontzeptutik kanpo uzten duten kontzeptuak.
Izatez, inork ez du ukatu hezkuntza gizarte-egoerarekin eta antolamendu
sozialarekin eta politikoekin harremanetan dagoela; baina badaude egon,
eskolak gizartearekin izan behar duen engaiamendua desagerrarazten duten
adierak, zeinetan hezkuntzaren izari politikoa eta soziala ukatzen diren.
Gainera, adiera hau posmodernitatearen ideologia nagusi den garai honetan
interpretatu beharra dugu: utopiaren heriotza, determinismoa, indibidua-
lismoa, kontsumoaren kultura, merkatuaren logika, ekonomizismoa, pen-
tsamendu bakarra. Zer esanik ez, irakurketa murriztaile hauek Carrek
aipatzen duen hezkuntza erabiltzailearen kontzeptutik gertu daude, eta hez-
kuntza-erakundeei moldatze-funtzioaren zeregina ezartzen diote nagusiki.
Demokraziaren eta hezkuntzaren kontzeptuen barruko bereizketa horiek
eginda, argi dago partaidetasuna, guk ulertzen dugun bezala ulertuta, ez dela berez
gertatzen; are gutxiago, gizartean dagoen eredua oso bestelakoa dela aintzat har-
tzen badugu. Partaidetasun hori eraikitzeko urratsak ematen laguntzen digun ideia
honako hau da: partaidetasuna ez da pertsonen eskubidea soilik; aitzitik, ikaskuntza
ere bada, inork ez baitaki berez parte hartzen edo partaide izaten. Izan ere, ez da
berezko portaera bat, besteekin elkarrekintzan ikasten diren jarreren eta portaera
sozialen multzoa baizik. Horrekin ez dugu esan nahi, geure bizitzan parte-hartze
Oinarri teorikoak: argi labur eta luzeak bidaiarako 29
esperientziarik izan ez dugunik; ez horixe. Horiekin harremanetan izaten gara, bai-
na, oro har, partaidetasunetik urrun dagoen parte-hartzean sozializatu garela gaine-
ratuko genuke.
Partaidetasuna zer den ikasi behar dugu, eta ikastetxea, unitate gisa hartuta,
gune aproposa da horretarako; are gehiago, hor gizakion autonomia arrazionala
garatu behar dela aitortzen dugunean. Partaidetasuna zer den ikastea, baina, ez da
ikasleei soilik zuzendu behar zaien zerbait, bertako kolektibo guztien ikaskuntza
baizik, eta horretarako ezinbestekoa dugu hezkuntza-egileen prestakuntza aztertu-
tako mugetatik askatzea eta beste era batez planteatzea. Fullanek dio: «Ezin da
lortu ikasleek etengabe ikas dezaten eta elkarlanean eraginkorrak izan daitezen,
irakasleek ere ezaugarri horiek ez badauzkate» (Fullan,1993:61). Guk irakasle hitza
erabili ordez hezkuntza-komunitate hitza erabili nahiko genuke, bertan hezkuntza--
eragile guztiak inplikatuta baitaude.
Beraz, ikastetxeetan hezkuntza-eragileak protagonista direneko prestakuntza-
-prozesuak eskatzen ditu partaidetasunak, partaide izaten ikasteko eta besteekin
kidetzan jokatzen ikasteko.
1.3.2. Hezkuntza-eragileak eta ikerketa: errealitateari buruzko ezagutza
ekoizteko ezinbesteko bikotea.
Esana dugu, partaidetasuna ikasi egiten dela eta horretarako, prestakuntza-
-prozesuak behar ditugula. Partaidetasunaren baitan berdintasunezko planteamendua
(beraz, demokratikoa) ernaltzeko asmoa agertu dugu: denok, hezkuntza-eragile
guztiok, hezkuntza-egitasmoarekin engaiatu eta ardurakidetasunez jokatzen ikasi
behar dugu, eta hori dena prestakuntza-prozesu batean taxutu beharra dago.
Hori esanda, argi dago aurrepausoren bat eman dugula; baina hitzok besterik
gabe esanda, apur bat abstraktuak ez ote diren pentsatuko du batek baino gehiagok,
hau da, betikotik gehiago. Zeren, askotan, hitz politak erabili arren errealitatea
horren ederra ez dela ikustea ez baita samurra izaten. Eta ez hori bakarrik, posmo-
dernitatearen garai honen, ezaugarrietako bat denak balio du lelopean gordetzen
da; hots, denak balio du zertarako eta zergatik hausnartu gabe, eta horrek hizkun-
tzaren erabilera zitalak ekartzen dizkigu. Izan ere, politikan kontserbadorerik kon-
tserbadoreenak ere askatasunaren defendatzaile sutsuak omen dira, erradikalik
erradikalenak bezalaxe; hezkuntzan gauza bera, hezitzaile kontserbadorearen eta
kritikoaren hizkuntzak oso gertu egon daitezke, oso antzekoak izan daitezke. Baina
berba berak izan arren, asmoak berberak ote dira? Argi dago ezetz, baldin eta ha-
sieran egin dugun munduaren analisiari so egiten badiogu. Ez baitira gauza bera
asmo askatzaileak edo asmo baztertzaileak; eta interes ekonomiko eta politiko
handiak bitartean daudenean, komeni da hitza hartzen dutenen benetako asmoak
zein diren azaleratzea, erabiltzen dituzten berbei gehiegi erreparatu gabe.
30 Hezkuntzako ikerkuntza partaidetzaren ikuspegitik
Partaidetasuna praktikara eraman nahi dugu, eta pertsona guztiak partaide
diren topaketa horretan denek izango dute hitza; eraldakuntzaren bilaketa horretan
denak egongo dira konprometituta eta denek izango dute zer esan. Hitzaren eta
elkarrizketaren bitartez inguratzen duten mundua aztertu beharko dute, eta mundu
hori beste modu batez ulertzen saiatuko dira. Eta ulerkera berri horretan, subjektuak
direla ikusi beharko dute, eta ekintza eraldatzailea gauzatu.
Besteekin elkartzean, pertsonak esnatu egiten gara eta neurri horretan ezagu-
tzen dugu elkar. Ezagutzean, ekintzarako argitasuna pizten zaigu eta ekiten diogu,
oraingoan zentzu berri batekin: eraldakuntzako subjektuak garelako konbentzi-
menduarekin. Zein izaera du, baina, besteekin elkarrekintzan eraikitzen duen eza-
gutza horrek? Ezagutza zientifikoa al da? Autohausnarketa-prozesu kritiko batetik
ondorioztatutako ezagutza zientifikotzat jo ote dezakegu? Hauxe da gaur egun
hainbat pentsalari eta gizarte-zientzialariren artean dabilen eztabaida, zeinak
Habermasen gizarte-zientzia kritikoaren proposamenean balizko erantzun bat aur-
kitzen duen. Edozein pertsonaren autohausnarketarako ahalmena ezagutu eta bizi-
tza sozialean giza arrazoiaren rola bultzatu eta sustatzeaz arduratuko da gizarte-
-zientzia kritikoa (Carr, 1990:151). Gizarte-zientzia kritiko horrek pertsonen auto-
hausnarketa-ahalmen hori nola gauzatu, nola garatu, nola sustatu ikertu beharko
du, bere paradigma zientifikoa zilegitasunez betetzeko eta balioztatzeko.
Hori ontzat jo eta pedagogiaren eremura ekartzen badugu, pedagogia kriti-
koaren printzipioekin topo egingo dugu, eta berriro ere pedagogian nagusi den
ezagutzaren ekoizpenerako eredu jakin batekin, hau da, zientziaren ulerkera jakin
batekin (bat eta ez bakarra dela azpimarratu nahi dugu) tupust egingo dugu. Izan
ere, bizi garen munduan badago hezkuntza-zientziaren adiera enpirista, zeinak
ikertzeko --hau da, ezagutza sortzeko-- natura-zientziaren printzipioak beregana-
tzen dituen eta ezagutza objektikoa bilatzen duen; eta, hezkuntza-zientzia kritikoa,
zeinak, hezkuntzak bere baitan dituen balioak eta asmo moralak aintzat hartuta,
izaera sozial horretatik bertatik ezagutza sortu nahi baitu, gizarte justuagoa eta gi-
zatiarragoa eraikitzeko. Zientzia kritiko horrek ezagutza ekoizteko (ikerkuntza) pa-
radigma kualitatiboaren prozedurak erabiliko lituzke, nagusiki, betiere eraldakuntza
soziala bere xede nagusia izanik.
Hezkuntza-zientzia enpirikoak eta hezkuntza-zientzia kritikoak oso ikuskera
ezberdinak dituzte ezagutzaren izaeraz, ezagutza sortzeko printzipioez, ikerkuntza-
-metodologiez eta abarrez; baina eztabaida epistemologiko sakon hauetan sartu
gabe, teoriaren eta praktikaren arteko uztarketaren gaia ekarri nahi genuke gogoeta
honetara, arras argigarria baita hezitzaileentzat eta pedagogoentzat.
Nola ulertzen dute enpiristek eta kritikoek teoriaren eta praktikaren arteko
harremana? Positibismoak teoria eta praktika bereizten ditu, barreiatzen ditu. Be-
reizketa horren arabera ikerkuntza (hau da, ezagutza zientifikoaren ekoizpenera
zuzendutako ekintza) adituen ardurapean dagoen jarduera da, zeinean mekanismo
Oinarri teorikoak: argi labur eta luzeak bidaiarako 31
tekniko ezberdinen eraginez hezkuntza-errealitatea azal dezaketen legeak formu-
latuko diren eta praktikan aritzeko modurik egokienak eta eraginkorrenak postulatu-
ko diren. Beraz, zientzialariek osatzen duten elite horrek bere ezagutza sortu due-
nean, hezkuntza-praktikatzaileak (irakasleak, hezitzaileak, zenbait profesional...)
prestatzeko tenorea izango da, hain zuzen ere, sortu duten ezagutza zientifiko
"teoriko" hori aplikatzeko trebatuz eta prestatuz. Une horretan, teorikoki eraiki den
zerbait praktikara eramatea da gakoa, eta horretarako gakoa prestakuntza da.
Hauteman daitekeen legez, teoriaren eta praktikaren artean jauzi handia dago,
distantzia hierarkikoa, zeinean, zientzialariak estatusaz gain ezagutza sortzeko
"boterea" (metodologikoa, instituzionala eta ekonomikoa) biltzen dituen bitartean,
hezitzaileari lanik menpekoena (aplikatzea) egitea egokitzen baitzaio. Beraz, zien-
tzialariak lan sortzailea egiten du, ezagutzaren subjektua da, hezitzailea objektua
den bitartean. Non geratzen da hezitzaileen autonomia arrazionala? Non autohaus-
narketarako duten ahalmena? Non aldarrikatu diegun subjektu-rola?
Pedagogia kritikoaren aburuz, teoria eta praktika banaezinak eta elkarren osa-
garriak dira, eta ez dago horien arteko banaketa hierarkikorik, harreman dialek-
tikoa baizik. Hezkuntzari buruzko ezagutzak izaera soziala du, eta sortzen direneko
testuinguru historiko bakar eta errepikaezin horretan bertan eraiki behar dira, bene-
tan baliagarriak izateko. Ikuspegi honetan, hezkuntza-praktikatzaileak beren egoera
praktikoei buruzko ezagutza esanguratsuen sortzaileak eta ekoizleak izan behar
dira:
...hezkuntzaren zientzia kritikoak, argudiatzearen eta kritikaren bitartez, beren prak-
tikaren garapen arrazionalean diharduten hezkuntza-praktikatzaileetako komunitate
teorikoak sortuko lituzke (...) Hala, partaide guztiak berdintasunez tratatuko lituzkeen
komunitatea litzateke, komunikazio librerako eta zabalerako mugarik ez lukeena, eta
arrazionaltasuna, gutxiengo zientifikoaren eskuetan egon beharrean, inoren ondasuna
izango ez litzatekeenekoa (Carr, 1990:158)
Gauzak horrela, praktikatzaileak, komunitate teorikoetan antolatuta, beren
errealitate eta praktika aztertu, problematizatu, erkatu eta interpretatu beharko lu-
kete, eraldakuntza sozialarekiko ahalik eta ekintza osagarrienak eta konprometitue-
nak gauzatzeari begira.
Alabaina, horrek guztiak ez du esan nahi edozein gogoeta edo hausnarketa
nahikoa denik aipatutako ezagutza eraikitzeko. Hezitzaileen artean, gogoeta eta
eztabaida ohikoa dugu, batez ere kultura pedagogiko handiagoa dagoen mailetan
edota esparruetan (haur eta lehen hezkuntzan, helduen hezkuntzan, gizarte-hezkun-
tzan...), eta beren lanbidean sinesten dutenen artean, mundua hobetzeko asmo mo-
ral argia ere agertzen da. Baina hori nahikoa ote da? Horrela definituko ote litza-
teke pedagogia kritikoak erdietsi nahi duen hezkuntza-ezagutza? Guztiok geure
lantokietan esperimentatu eta praktikatu dugun gogoeta ezagutza kritikoaren sino-
nimoa ote da? Bistan da zerbait gehiago dagoela, batez ere egileen hitzak ongi
aztertzen baditugu.
32 Hezkuntzako ikerkuntza partaidetzaren ikuspegitik
Paulo Freirek ezagutzaren auzia nola aztertzen eta interpretatzen duen arras
ulergarria delakoan gaude. Pedagogo horrek ezagutza zientifikoaren eraikuntza
azaltzeko jakin-min xalo eta jakin-min epistemologiko kontzeptuak erabiltzen ditu.
Izan ere, pertsonek berezko duguna bukatugabekotasuna da, zeren gizakiak garen
heinean, etengabe ikastera derrigortuta baikaude. Horixe da geure derrigorrezko
baldintza, gure jite naturala. Ikasteko grinak jakin-minaren bitartez jokatzen du,
jakin-mina da umea jaiotzen denetik hazten eta hezten laguntzen diona, eta berez-
koa dugun jakin-min horren ondorioz zenbait jakite eraikitzen goaz. Berez sortu
eta gure esperientziaren ondorio den jakiteari zentzu komuna deritzogu eta Freireren
hitzetan xaloa da, armarik gabea. Hezitzaileen zeregina esperientzia hutsezko
jakin-min xalotik jakin-min epistemologikora igarotzean datza, eta bien bitartean
hausturarik ez dagoen arren, epistemologikoak xaloaren gainditze moduko bat da-
karrela dio egileak. Xalotasunetik ezagutza epistemologikora iristeko, zorroztasun
metodikoa behar dugu.
Hezitzaile demokratikoak ezin dio uko egin, bere irakas-jardueran, hezigaiaren
gaitasun kritikoa, jakin-mina eta intsumisioa errebortxatzeko eginbeharrari. Bere
eginkizun nagusietakoa du hezigaiaren zorroztasun metodikoa lantzea, zeinarekin
"hurbildu" egiten baitu objektu ezaugarrietara (ibidem: 20).
Hala ere, hurbiltze hori ez da burutzen hezitzaileak hezigaiari objektuari bu-
ruzko ezagutza transferituz, objektuaren inguruko ezagutza sortzeko baldintzak
ahalbidetuz baizik.
Baldintza horiek hezitzaile eta hezigai-sortzaile, zirikatzaile, egonezin, zorrozki
jakinzale, umil eta iraunkorrak inplikatzen eta eskatzen dituzte ...egiazko ikaskuntza-
-baldintzetan hezigaiak jakite irakatsia eraiki eta berreraikitzearen subjektu erreal
bihurtuz doaz, hezitzailearen eta, era berean, prozesuaren subjektu den horren
ondoan (ibidem: 20).
Ezagutza sozialki eraikitzen bada eta jakin-min xaloaren eta epistemologi-
koaren arteko bidea metodikoki zorrotza egitean badatza, arrazonamendu bera
hezkuntza-komunitatearen esparrura edota irakasleen etengabeko prestakuntzara
ekar genezake. Izan ere, arestian aipatu ditugun irakasleen arteko gogoetak sarri
askotan ez doaz jakite xalotik baino harago, zeren benetan ez baitakite ezagutzaren
subjektuak izan behar dutenik eta horretarako baldintzak sortu behar direnik.
...funtsezkoa da irakas-prestakuntzaren praktikan, hezitzailegaiak bere baitan
ezinbestekotzat hartzea ziur pentsatzea ez dela jainkoen emaria, eta boterearen
erdigunetik intelektual argiztatuek idazten dituzten gida-liburuetan ere ez dela
aurkitzen, aitzitik, xaloa gainditzen duen ziur pentsatzea aprendizajeak berak sortu
behar duela irakasle hezitzailearekin elkartasunean (ibidem: 25).
Zentzu horretan, irakasleen etengabeko prestakuntzaren barruan ezinbestekoa
da praktikari buruzko gogoeta kritikoa, eta horretarako subjektu-izaeratik objek-
tuaren benetako arrazoiak desestaltzeko ariketa tinkoari ekin behar zaio, bilaketa
Oinarri teorikoak: argi labur eta luzeak bidaiarako 33
sortzailea izatea eta erne egotea eskatzen dituena: «...zenbat eta gehiago onartu
neure burua izaten ari naizen bezala edo horrelakoa izateko arrazoia edo arrazoiak
hautematen ditudan, hainbat eta gaiago izango naiz neure burua sustatzeko, hala
behar izanez gero, jakin-min xalozko egoeratik jakin-min epistemologikora»
(ibidem: 25-26).
Horrek guztiak, noski, ezagutza eraikitzeko prozesu hauek zorroztasun
metodikoaren menpean egin behar direla baieztatzera eramaten gaitu; edo beste era
batera esanda, ikerketaren hezkuntza-erakundeetara ekarri eta hezkuntza-eragileek
ikertzaile-rola bereganatzera behartzen gaitu. Arrotza zaigu funtzioa, egia da. Duela
pare bat hilabete Donostiako Pedagogia Fakultateko hirugarren mailako ikasleei ea
beren buruak ikertzailetzat ote zituzten galdetu nien, eta erantzuna ezezkoa izan
zen, ia aho batez. Bitxia da, eta zer pentsatua sortu beharko liguke irakasleak eta
pedagogoak hezten ditugun irakasleoi. Hezkuntza eta heziketa ikerketatik urrun
ikusten ditugu, eta zergatik galdetu beharko dugu, baita horren arrazoiak bizi gare-
neko gizartearen analisian txertatu ere. Ezagutzaren ekoizpenaren banaketa soziala
eta politikoa desestaltze-hausnarketa baten jomugan jarri beharko genuke, azpian
dautzan gai eztabaidatu gabeak problematizatzeko eta berreraikitzeko.
Baina autoirudikapenaren arazo soila ez da hezitzaileok geure buruak iker-
tzaile modura ez ikustea, zeren ikertzea eta irakastea/ikastea banaezinak baitira.
Benetan eta esanguraz ikasteko, ikertu beharra dago, jarrera ikertzailea behar dugu.
Gaur egun, behin eta berriz hitz egiten da irakasle-ikertzaileaz. Nire aburuz ira-
kasleengan dagoen ikertzailetasuna ez da kualitate bat edo izan edo jarduteko era bat
irakasteari gehitzen zaiona. Ikerketa, bilaketa, miaketa, irakaskuntza-jardueraren
izaeraren parte da. Behar dena da, irakaslea bere etengabeko prestakuntzan kontu-
ratzea irakasle delako ikertzaile dela (ibidem: 21).
Liburu honetako hurrengo orrialdeetan ikastetxeetan ikerkuntza-prestakuntzako
prozesuak nola burutu diren azalduko da. Kapitulu honetan prozesu horiek gidatu
dituzten gakoak azaltzen saiatu gara: errealitatearen azterketatik ondorioztatzen
dugun alternatiba pedagogikoa, zeinean partaidetasuna eta ikerketa funtsezkoak
izan diren. Metodologia azaldu ahala, bestelako kontzeptu teorikoak ere agertuko
zaizkizu: denak izan dira gure gogoeta eta hausnarketarako gaiak, eraldakuntza-
rekiko konpromisoa ezartzen digun eguneroko tentsio eta erronka horretan.
34 Hezkuntzako ikerkuntza partaidetzaren ikuspegitikHezkuntzako ikerkuntza partaidetzaren ikuspegitik: errealitatea pentsatuz eta eraldatuz