Helduen
euskalduntzearen
II. eta III.
jardunaldiak
Udako Euskal Unibertsitatea
Bilbo, 2001
© Udako Euskal Unibertsitatea
© Artikuluena: egile bakoitzarena
ISBN: 84-8438-014-9
Lege-gordailua: BI-718-01
Inprimategia: RGM, Bilbo
Azalaren diseinua: Iñigo Ordozgoiti
Hizkuntza-zuzenketen arduraduna: Jose Ramon Etxebarria Bilbao
Banatzaileak: UEU. Concha Jenerala 25, 4. BILBO telf. 94-4217145
e-mail: argitalpenak@ueu.org www.ueu.org
Zabaltzen: Igerabide, 88 DONOSTIA
Aurkibidea
AGURRAK
Jokin Azkue-ren agurra (HABEko Zuzendaria). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Xabier Isasi-ren agurra (UEUko Zuzendaria) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
SARRERA
Glotodidaktika Saila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
PONENTZIAK
HEOK: hizkuntzaren ikuspegi dialektikoa, Pello Esnal (HABE). . . . . . . . . . . 19
Berbaldiaren ildotiko euskalduntzea, Luis M. Larringan eta
Itziar Idiazabal (EHU) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
KOMUNIKAZIOAK
Irakurketa-prozesua eta lanketa estrategikoa,
Abel Camacho (Santurtziko Udal Euskaltegia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Ezin badiezu irabazi, erabil itzazu!, edo Nola aprobetxatu ikaslearen
itzulpen-joera eta erroreak, Karlos del Olmo (EIZIEI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Hizkuntza-normalizazioa euskaltegian,
Aitor Etxebarria (Santurtziko Udal Euskaltegia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Autonomia ikasgelaren barruan: jarraipena, ebaluazioa eta negoziazioa
marko kurrikularraren baitan, Joseba Ezeiza (Legazpi 6 Euskaltegia). . . . . . 99
Testuak tipologiak eta ikasgelako lanaren programazioa,
Joseba Ezeiza (Legazpi 6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Testuen ustiabideak 3. mailaren hastapenetan: Etxaldetarrak eta
Lehiatilaz Lehiatila material-sortak,
Ainhoa Ezeiza (Legazpi 6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Goi-mailarako estrategia, Benito Fiz (AEK). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Euskal Telebista euskararen irakaskuntzarako tresna baliagarria
bihurtzeko saiakera, Manu Goenaga (Santurtziko Udal Euskaltegia) . . . . . . . 129
Irakasleen prestakuntza ikas-materialen diseinuaren haritik,
Natxo Guillen (HABE). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Testuen lanketa. Esperientzia baten berri, Joseba Irazabal (AEK) . . . . . . . . . 153
Helburu komunikatiboak, Iñaki Lasa (AEK) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Ikaslea: ikas-prozesuaren protagonista nagusia, Itxaso Lejarza eta
Gloria Sanchez (Santurtziko Udal Euskaltegia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Autoikaskuntzarako oinarrizko baliabideak: aholkularitza-saioak,
Pedro Lonbide (Santurtziko Udal Euskaltegia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
EDUKI KULTURALAK, BAI. Baina zer da hori?,
Pedro Lonbide (Santurtziko Udal Euskaltegia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Ikas-estrategiak Barrenet-etik, Begoña Martinez, Sabin Zabala (HABE). . . . 225
Euskalduntzerako helburuak: euskalduntze-prozesuaren banaketa
komunikazio-gaitasunaren ildotik, Mertxe Mujika (AEK) . . . . . . . . . . . . . . . 237
Ikas-estiloak, Iñaki Pikabea (EHU) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Ikasten ikastearen eragina ikasleen jarreraren aldaketan,
Aitziber San Roman (Pasaiako Udal Euskaltegia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Zergatik erabili testu errealak ikasle hasiberriekin?
Aitziber San Roman (Pasaiako Udal Euskaltegia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Ikaslearen autonomia, Alex Vadillo (AEK). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
6 Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak
AGURRAK
Goraipatzekoa ez ezik eskertzekoa ere bada prestakuntza-esparruan euskal-
duntze-alfabetatzean dihardugunok urratzen ari garen bidea; poz ematekoak dira
euskaltegietako irakasleen interes eta kemena, berrikuntza-prozesuak sustatu eta
oinarri sendoen gainean eraikitzeko ahalegina; eta txalotzekoa, sektorearen eta
Udako Euskal Unibertsitatearen arteko lankidetza azken urte hauetan.
Batetik, bere glotodidaktika-ikastaroekin arlo horretan arduratuta daudenen
indarrak jarri zituen gai horiek ikasten eta irakasten Udako Euskal Unibertsitateak.
Eta bestetik, HABErekin lankidetzan, hiru urtez jarraian Helduen Euskaldun-
tzearen Jardunaldiak antolatzeari ekin zion, arrakasta handiz antolatu ere. Hain
zuzen, II. eta III. Jardunaldietan egindako ekarpenak biltzen ditu argitalpen honek.
Behar-beharrezkoa dugu helduen euskalduntze-alfabetatzearen esparruan,
Udako Euskal Unibertsitatearekin lankidetzan, euskaltegi-sare guztientzako topa-
gune edo forum egokiak sortzea, geurean eta geurean ez bestean egin, egiten edo
egiteko asmo dena aztertzeko, elkarren berri izateko. Eta bide hori behar beste jo-
rratzea da, Euskara Biziberritzeko Plan Nagusiak adierazi bezala, datozen urtee-
tarako erronka. Izan ere, esperientziak, oztopoak, irtenbideak eta emaitzak erkatzea
hain da garrantzi handikoa arlo honetan ari garenontzat, ezen beharrezkoa izango
baita geroan ere horretarako mintzaguneak antolatzea. Euskal irakaskuntzan
gabiltzanon sinergiak behar ditugu, gure hizkuntza, hiztunez txikia izanda ere,
aberasteko eta indarrak alferrik ez galtzeko.
Hasitako bidetik jarrai dezagun irmo hurrengo hamarkadan. Euskalgintzaren
onerako izango baita. Zorionak eta mila esker guztioi.
Jokin Azkue Arrastoa
HABEko Zuzendari Nagusia
UEUk HABEren laguntzaz eta babesaz antolatutako II. eta III. Jardunaldi
hauetan euskalduntze-alfabetatzearen sektoreko hainbat profesional eta aditu bildu
dira. Euskalduntze-alfabetatzearen jarduera, bereziki helduei zuzendutakoa,
esparru profesionaletik kanpoko jardueratzat hartu izan ohi da urte luzeetan. Egia
da, euskaltzale askoren ekarpena ezinbestekoa izan dela euskalduntze-alfabetatzea-
ren oinarriak ezartzeko. Egia da, halaber, gauden egoeran gaudela aurrerantzean
beste euskaltzale askoren ekarpena behar-beharrezkoa izango dela aurreranzko
urratsak eman ahal izateko.
Horrek guztiak ez du ezkutatu behar, ordea, jarduera hori ezagutzaren gizar-
terako egokitu beharra dagoela, euskalduntze-alfabetatzearen eraginkortasuna
lortzeko. Dagoeneko aski frogaturik dago euskalduntze-alfabetatzeko eginkizu-
netan dihardutenek izugarrizko arrakasta lortu dutela beren eginkizunetan. Datuak
agerikoak eta ukaezinak dira; euskararen iraupena, hobekuntza eta berreskurapena
zuei dagozkizue, neurri handian behintzat. Gizalegezkoa da hori horrela dela
aitortzea; ez da nahikoa, ordea.
Batek baino gehiagok euskalduntze-alfabetatzearen jarduerari iraungitze-data
jarri nahi izan dio. Hezkuntza formalak euskararen irakaskuntza bere gain harturik,
gizaldiz gizaldi jendarte osoa euskaldunduko zela iradoki zaigu behin baino gehia-
gotan, berez, ahalegin berezirik gabe. Dagoeneko ditugun datuetan oinarriturik,
hori horrela ez dela esan dezakegu; ez horren sinplea behintzat. Badakigu, jakin,
euskararen berreskurapena prozesu mantsoa dela, urte luzetako prozesua alegia.
Gaur egun Euskal Herrian dagoen hezkuntza-diseinurik aurreratuenak ere ezin
lezake jendarte osoa epe laburrean euskaldundu. Horrela, luzera begira,
euskalduntze-alfabetatzearen jarduerak ez du iraungitze-datarik; data jakinik ez du,
bederen.
Gauzak horrela, euskalduntze-alfabetatzearen jarduera egiturazko jarduera
gisa definitu behar dugu Euskal Herri osoan. Egiturazko esatean egituratu eta
antolatu beharreko jarduera dela adierazi nahi dugu. Euskarak, irauteko bidean,
gizarte-mugimendu zabal eta sendoa behar du. Baina gizarte-mugimendu horrek,
soilki, ez du ekarriko euskararen berreskurapena. Baliteke, mugimendu horren
eskutik euskara eta euskaldunen garapenerako egoera sozio-politiko egokiagoa
ekartzea; baina, berez, ahaleginik gabe, ez zaigu garapen hori etorriko.
Euskalduntze-alfabetatzearen sektorea normalkuntzaren euskarria da. Berau
izan da gaur egun euskalgintza deritzon hainbat eta hainbat alderdiren sorburua.
UEU bera ez da hortik urrun ibiltzen; izatez, orpoz orpo ibili izan gara beti, inoiz
urrunago inoiz hurrago. Oraingo honetan topo egiten dugu, eta badugu elkarri zer
esan eta zer eskaini, eta elkarrengandik zer jaso. UEUk berea egiten du formazio-
-beharraren kezka; berezkoa du, zehazkiago esanda.
Azken urteotan mota desberdinetako saiakerak izan dira, euskalduntze-alfa-
betatzearen sektoreko eragileei prestakuntza-proiektuak eskaintzeko. Horietako
saiakera batzuk, bizi izandako abaguneari erantzutekoak izan dira. Alderdi honetan
ez nuke ahaztu nahi herri-erakunde eta gizarte-ekimenen ekarpenak. Gaurko
honetan gurekin batera dabiltzanen ekarpena ikusgarria da. HABEren berrikuntza
eta eskaintza ere hor dago. Dena den, horietan ez dago berezko hezkuntza-proiek-
turik euskalduntze-alfabetatzearen alorrerako.
Argi esanda, unibertsitateak erantzun egin behar dio euskalduntze-alfabe-
tatzearen beharrizan horri. Udako Euskal Unibertsitatea, bere tamainan, prest dago
eginkizun horri lotzeko. Ez, orain arte bezala, abagune jakinari adabakia jartzeko,
ez. Uste dugu formazio-proiektu osoa eta iraunkorra eratzeko garaia iritsi dela.
Egia da, euskal filologiaren alorrean lizentziaturak eta diplomaturak (irakasle-
-eskoletan) ditugula. Baina ez filologoak, ezta Lehen edo Bigarren Hezkuntzako
irakasleak ere ez dira espreski prestatzen euskalduntze-alfabetatzearen eginkizu-
netarako. Ene ustez, unibertsitateak euskalduntze-alfabetatzerako diplomatura
eskaini beharko luke. Unibertsitate-mailako lehen zikloko ikasketak izango lirate-
ke, 250 kreditu inguru. Euskalduntze-alfabetatzerako prestakuntza teoriko-prakti-
koaren maila jasoa eskainiko lukeena.
Hori lortzea ezinezkoa ez bada ere, aitortu behar dugu urrun gaudela epe
laburrean diplomatura hori lortzetik. Batetik titulazio berri hori nekez txerta baitai-
teke Euskal Herriko unibertsitateen diseinuetan, titulu hori berezko titulazioa delako.
Bestetik, oraindik euskalduntze-alfabetatzearen jarduera gutxietsi egiten delako.
Hala ere, bidea ez dago itxita. Gaur egun unibertsitatearen esparrua zabaltzen
ari da. Luze jo badu ere, itzulpengintza- eta interpretaritza-titulua abian dago. Eus-
kalduntze-alfabetatzearen alorrari dagokionez, graduosteko hezkuntza-proiektue-
tan egon daiteke abiatzeko giltzarria.
Jardunaldi hauek berauek erakusten dute sektoreak duen premia eta beharra.
Lehen emandako urratsei darraien beste pauso bat da oraingo hau; eta, besterik
ezean, UEUk eutsi egingo dio. Gramatika, pragmatika, glotodidaktika, talde-
dinamika, metodo-logia... jakintza-alor ugari jorratu behar izan du euskalduntze-
alfabetatzearen arloko eragileak, bere eguneroko jarduerari eraginkortasunez
erantzun ahal izateko. Horri guztiari forma eman nahiko genioke. Testuinguru
horretan, ikerkuntza eta materialen sorkuntza propioa izango lirateke biderik
egokienak.
Jardunaldi horien aktak argitaratzean, atarikoan jarri nahi izan ditut gogoeta
hauek, zuetako askok gurekin konpartitzen dituzuela jakitun izanik. Batzuen eta
besteen ahaleginak metatuz gero, uste baino lehenago lor dezakegu behar duguna.
Xabier Isasi
UEUko Zuzendaria
12 Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak
SARRERA
Sarrera
Udako Euskal Unibertsitateko Glotodidaktika Sailaren helburu behinena Helduen
Euskalduntzean ari garenon arteko komunikazio-esparru berriak osatzen laguntzea
da. Bestela esateko, azken urte hauetan, sare eta euskaltegi ezberdinetan zer-nolako
berrikuntza pedagogikoak burutzen ari diren, nolako emaitzak lortu diren eta zein
arazorekin topo egin duten ezagutu eta aztertu ahal izateko bilgunea osatzea izan
dugu gogoan.
Asko dira helburu nagusi horretatik eratortzen diren lan-esparruak eta zeregi-
nak; besteak beste, irakasleen formazioa mesedetzea, euskara irakatsi eta ikasteko
prozesuei buruzko literatura zientifikoa bultzatzea, kezkak edo beharrak diagnosti-
katu eta soluzio-bidean jartzen ahalegintzea...
Ezari-ezarian, beraz, helburu horiek lortu ahal izateko jardunbideak jarri
ditugu abian; eta ildo horretan, Helduen Euskalduntzearen Jardunaldiak ditugu,
helduen euskalduntzeko partaideon artean ibilitako guztion bidearen adierazle.
1998an Bilbon antolatutakoen arrakasta ikusirik, jarraipena izan behar zutela argi
ikusi genuen, eta horretan jarraitu genuen gogotik lanean. Emaitzak agerikoak
dira: 1999ko martxoan Gasteizen bildu ginen Autonomia eta ikas-estrategiak gai
nagusia jorratzeko asmoz eta 2000ko maiatzean Donostian, Hizkuntzari buruzko
ikuspegi berriak helduen euskalduntzean: alderdi pragmatikoa izenburupean.
Harrera ezin hobea jaso dute bi edizio horiek, urterik urte hizlari eta entzuleen
kopurua handituz.
Liburu honetan bildutako ponentzia eta komunikazioak Gasteizen eta Do-
nostian aurkeztutakoak dira. Bilaketa errazteko asmoz, bi ataletan banatu ditugu:
batetik Donostiako Jardunaldietako ponentziak, eta bestetik, bi jardunaldietako
komunikazioak, bai batzuk eta bai besteak alfabetikoki ordenatuta.
Espero dugu guztion artean hasitako eta etorkizunari begirako bide honi, eutsi
ez ezik, bultzada nabaria emango diola oraingo ahalegin honek.
Abel Camacho
Koordinatzailea
PONENTZIAK
HEOK: hizkuntzaren ikuspegi dialektikoa*
Pello Esnal
HABE
SARRERA
UEUk eta HABEk antolatutako Helduen euskalduntzearen III. jardunaldietan
hitzaldi bat emateko aukera eskaini zidatenean, bat-batean kokatu nuen hitzaldia-
ren gaia helduak euskalduntzeko kurrikuluaren markoan eta lehendik egindako
saio baten harian. Izan ere, aurretik urratua genuen jardunaldietako gaia ("Hizkun-
tzari buruzko ikuspegi berriak helduen euskalduntzean: alderdi pragmatikoa"),
1998-1999 ikasturtean, kurrikulu berria euskaltegiratzeko mintegi batean.
Mintegi hartan, sei gai jorratu genituen, beste horrenbeste saiotan. Lehenengo
biak "Metakurrikulua" eta "Kurrikuluaren oinarriak: hizkuntzaren ikuspegi berria"
izan ziren. Lehenengoa HIZPIDE aldizkarian dago argitaratuta (Esnal, 1999);
bigarrena, berriz, abiapuntu izan nuen jardunaldietako hitzaldia prestatzeko.
Bai. Hitzaldirako, mintegian landutakoa hartu nuen oinarritzat, edukia gehiago
sakontzeko asmotan. Izenburua ere antzekoa izan zuen: "HEOK: hizkuntzaren
ikuspegi dialektikoa". Izan ere, ikuspegi hori jasotzen eta hobesten du HEOK
(Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrukulua) izeneko dokumentuak (HABE,
1999).
Gainera, mintegian bezala landuko genuen gaia: liburu bat bidelagun hartuta.
Eta, hala, 1998-1999ko mintegian José Antonio Marina-ren La selva del lenguaje
bezala (Marina, 1998), hitzaldian Jean-Paul Bronckart-en Hizkuntzaren zientziak:
irakaskuntzarako desafioa? (Bronckart, 1993) izango genuen langai, euskarazko
nahiz gaztelaniazko bertsioetan.
* Donostian aurkeztutako ponentzia, 2000ko maiatzaren 12an.
Artikulu honetan, berriz, hitzaldian azaldutakoa bildu dut, baina puntu batzuk
gehiago landuz eta argiago eskainiz, hitzaldia entzun zuten zenbait lankidek
egindako iradokizunak jaso ondoren.
Hitzaldiaren izenburua du artikuluak ere: "HEOK: hizkuntzari buruzko ikus-
pegi dialektikoa". Asmoa ere bai: hizkuntza zer den eta hizkuntzalaritzaren ekarpe-
nak ikuspegi dialektikoaz azaltzea eta lantzea. Eta hiru puntutan. Lehenengoan,
hizkuntzari buruzko lau ikuspegi orokor aurkeztuko ditut, "Metakurrikulua"
artikuluan oinarrituz. Bigarrenean, hizkuntzaren zientzien historia soila azalduko
dut, ikuspegi dialektikoaz. Eta hirugarrenean, azkenik, hizkuntzalaritza eta
hizkuntzen didaktika ikusiko ditugu harreman dialektikoan.
Bestalde, aipuak, kasu batean ez beste guztietan, jatorrizko hizkuntzan utzi
ditut, argitasuna helburu. Euskarazkoak, batzuetan, moldatu egin ditut zerbait.
1. HIZKUNTZARI BURUZKO LAU IKUSPEGI OROKOR
Lehen hurbilketa honetan, hiru urratsetan jardungo dugu. Lehenengoan, irakur-
molde bat eskuratzen saiatuko gara, hizkuntzari buruzko lau ikuspegiak atzematea
bidera diezagun. Bigarrenean, ikuspegiak landuko ditugu. Eta hirugarrenean,
zenbait ondorio atera.
1.1. Irakurmoldea
Aurreratu bezala, "Metakurrikulua" izeneko artikulua du oinarri puntu honek.
Izan ere, artikuluak gaur egun gertatzen ari den aldaketa orokor eta handiaren berri
ematen digu, Carr eta Kemmis-en lanez baliatuz (Carr eta Kemmis, 1988; Kemmis,
1988; Carr, 1996). Eta aldaketa horren baitan azaltzen ditu kurrikuluari buruzko
lau ikuspegi nagusi: 1) ikuspegi zaharra, 2) teknikoa, 3) praktikoa eta 4) dialekti-
koa; bi binomio aztertuz: 1) irakaskuntza eta gizartea, eta 2) teoria eta praktika
(Esnal, 1999).
Orain, lehenengo puntuan, marko horretan bertan kokatuko ditugu hizkuntzari
buruzko ikuspegiak eta ikuspegi horien bilakaera. Funtsean, lau ikuspegi dira, eta
izenez ere aurreko horien berdintsuak: 1) ikuspegi zaharra, 2) formalista, 3) post-
modernoa eta 4) dialektikoa. Izan ere, azken batean, antzeko bilakaera gertatzen ari
da, gaur egun, jakintzaren arlo eta eremu guztietan, modernitatearen paradigma
aldatzen ari den neurrian.
Eta, era berean, binomio bateko bi elementuen arteko harremanak aztertuko
ditugu marko horretan: hain zuzen, hizkuntz formaren eta ekintzaren artekoak.
20 Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak
Harreman horiek markatzen dute ikuspegi bakoitza, eta harreman horien
bilakaerak adierazten digu aurrerabidearen nondik norakoa.
Has gaitezen José Antonio Marina-ren pasarte batekin (1998, 13. or):
Honako esaldi hau aztertu nahi badugu, "hitz ematen dizut: beti leial izango nauzu",
disjuntiba baten aurrean ikusten dugu geure burua: edo hizkuntz adierazpidea kon-
tuan hartu, edo hiztunak hori esatean egiten duen egintzari erreparatu. Esaldi bezala,
emaitza gramatikala da eta era abstraktuan azter daiteke, bazter utzita hiztuna,
hartzailea edo egoera. Baina esaldi hori "benetan" esan badu norbaitek, hizkuntz
azterketa ez da nahikoa, noski, gertatu dena ulertzeko. Izan ere, egitura ideala,
mintzaira, bizitza errealean txertatu da, aldaketak sartuz eta gure bizitza moldatuz.
Honela esan zuen Émile Benveniste-k [...]: "Bien avant de servir à communiquer, le
langage sert à vivre". Halaxe da: hitzak, batez ere, bizitzeko balio du.
Ezin bazter dezakegu disjuntibaren adarrik. Mintzaira hori da: jarduera (Leontiev),
ahalmena (Chomsky), modelo operatiboa (Fodor), hizkuntz egintzen multzoa
(Austin, Searle); baina baita ere emaitza (gramatika tradizional osoa), hiztunik behar
ez duen egitura (Lévi-Strauss), sistema formala (Hjemslev).
Horra hor, beraz, binomioaren bi elementu-sailak: hizkuntz adierazpena eta
ekintza, egitura ideala eta bizitza erreala; edo, bestela esanda, alde batetik, produk-
tua, egitura eta sistema formala, eta, bestetik, jarduera, gaitasuna, modelo operati-
boa, hizkuntz ekintza; azken batean, eta asko laburtuz, hizkuntz forma eta hizkuntz
ekintza.
1.2. Lau ikuspegiak
Baina, aldi berean, lau ikuspegiak atzematen hasteko laguntza ere eskaintzen
digu Marina-k, aurreraxeago. Honelaxe dio (14. or.):
Los lingüistas, deslumbrados por el fulgor de las ciencias formales, quisieron
convertirlo en una estructura independiente, en un complejísimo código que podía
estudiarse en sí mismo, desgajado del campo de los hombres, de sus venturas y
desventuras, de las complejidades biográficas. En una palabra, el lenguaje fue
separado del Mundo de la vida. Chomsky lo dijo contundentemente en su famosa
Syntactic Structures: "La gramática es autónoma e independiente del significado".
Gero, 229-230. orrialdeetan, zenbait hizkuntzalariren nahiak eta ametsak
azaldu dizkigu. Hona hemen hiru pasarte:
HEOK: hizkuntzaren ikuspegi dialektikoa 21
Hjelmslev aspiraba a un "álgebra del lenguaje", Harris preconizaba procedimientos
mecánicos de análisis y Chomsky está muy cerca de una lingüística matemática.
Me parece que en el deslumbrante intento de Chomsky se estudia un lenguaje en el
que [...] la función comunicativa y la intención comunicativa no desempeñan ningún
papel. Esto lleva a algo ya defendido por la lingüística estructuralista de cuño
bloomfieldiano: el rechazo de todo lo que tenga que ver con "significado". Pero
¿cómo se puede estudiar un lenguaje insignificante? No se puede.
El triunfo de la lingüística estructural --sería mejor decir "formal", ya que toda
gramática es estructural-- dejó fuera la semántica --lo que a mi juicio amputaba
insoportablemente las funciones del lenguaje-- sólo porque era un territorio poco
formalizable.
Horra hor hizkuntzaren ikuspegi formalista, gordin-gordin azalduta. Horixe
dugu bigarren ikuspegia, paradigma modernoaren adibide garden. Eta paradigma
moderno hori ardatz hartuta adieraz ditzakegu beste hiru ikuspegiak.
Izan ere, funtsean, 1) modernitatearen aurrekoa da ikuspegi zaharra, 2) ikus-
pegi modernoarekin bat dator formalista, 3) modernitateak ekarritako ikuspegi
zurrun eta murritzari uko eginez sortzen da ikuspegi postmodernoa eta 4) sintesi
berria aurkitu nahian dabil ikuspegi dialektikoa edo ultramodernoa, modernitatea-
ren ekarria bereganatuz, baina hark murriztua eta bazter utzia ere kontuan izanik
eta postmodernitatearen partikularismo eta erlatibismo gehiegizkoan erori gabe.
Bai: zerbaitek moldatzekotan, modernitateak moldatu ditu eta moldatzen ditu gure
jarrera, pentsakera eta jokabideak. Hain hala, modernoa ez dena zaharra baita
guretzat. Eta, nahiz eta modernitatea kritikatu, hau gainditu ezinik baikabiltza, hel-
du den (datorren) ondorengo aroari (paradigmari) zer izen eman ere ez dakigula, ez
bada modernitate izena bera, aurrizkiz osatua: ultramodernitate, transmodernitate...
Baina azal dezagun xeheago nola lotzen dituen ikuspegi bakoitzak binomioa-
ren bi gaiak (edo "disjuntibaren bi adarrak", Marina-ren hitzetan esanda): forma
eta ekintza. Horretan hasi aurretik, ordea, gogora dezagun nolakoak ziren loturak,
kurrikuluaren gaian, teoriaren eta praktikaren artean. Labur-labur esanda, ikuspegi
zaharrak ez ditu biak bereizten; modernoak, teoriaren mende jartzen du praktika;
praktikoak, alderantziz, praktikaren mende teoria; eta dialektikoa, biak lotzen eta
uztartzen saiatzen da.
Gauzak horrela, aurrera dezagun era grafikoan, kurrikulua azaltzean
erabilitako eskema egokituz (Esnal, 1999, 29. or.), nola ulertzen dituen ikuspegi
bakoitzak formaren eta ekintzaren arteko harremanak.
22 Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak
Eta, aurrera eginez, eman dezagun ikuspegi bakoitzaren berri.
Ikuspegi zaharra
Hasieran, hizkuntza ekintza zen. Ekintza. Funtzio performatiboa. Horixe zen
hizkuntza. Eta horrela ulertzen zen. Hori da hizkuntzaren izaera eta ikuspegi
zaharra. Ikuspegi osoa eta betea. Gero, ikuspegi zabal hori murriztuz joan zen
hizkuntzalarien eraginez, hizkuntzaren eremu osoa gramatika formalaren esparrura
mugatzeraino.
Ikuspegi formalista
Bai. Hasieran, hizkuntza ekintza eta bizitza zen. Eta, ulertu ere, horrela
ulertzen zen.
Ikuspegi formalistak, ordea, ekintzatik bereizi zuen hizkuntza. Bizitzatik
apartatu. Forma huts bihurtu, formalizatu ezin daitekeen guztia --semantika,
pragmatika, komunikazioa eta sinboloa-- kanpoan utziz; hain zuzen, horrexegatik:
formalizatu ezin direlako. (Gogoan izan Hjelmslev-en asmoa: "mintzairaren
algebra" egitea. Harris-ek, azterketak egiteko prozedura mekanikoak nahi zituen.
Chomsky, oso gertu dago hizkuntzalaritza matematikotik. Horrexegatik, honela dio
Hörmann-ek Chomsky-ri buruz: honen hizkuntzaren azterketan, hizkuntzak ez du
zeregin eta asmo komunikatiborik. Antzeko zerbait egiten dute Bloomfield-en
HEOK: hizkuntzaren ikuspegi dialektikoa 23
I. ZAHARRA
I. FORMALISTA
I. POSTMODERNOA
I. DIALEKTIKOA
jarraitzaileek ere: esanahiarekin zerikusi duen guztia arbuiatu.) Autonomo bilakatu
gramatika. (Chomsky-k esana da bere Syntactic Structures obran: "La gramática es
autónoma e independiente del significado".) Hizkuntza per se aztertu eta ez
erabiltzen dena. Amildegia sortu teoriaren eta praktikaren artean... Azken batean,
hizkuntza deshumanizatu eta hustu.
Ikuspegi berriak, noski, galdutako hori guztia berreskuratu beharko du
ezinbestez.
Ikuspegi postmodernoa
Ikuspegi formalistaren aurka jaikitzen da ikuspegi postmodernoa. Ikuspegi
formalistak helduleku ziurra behar du zientzia egiteko. Horregatik jotzen du hiz-
kuntzaren alderdi objektibora eta mugatzen da formara eta, azken batean, dena
bihurtzen du forma huts, lege eta sistema. Ikuspegi postmodernoa, ordea, beste
muturrera joaten da: hizkuntzaren alderdi objektibora mugatzetik alderdi subjekti-
bora mugatzera; formatik jardunera. Eta, horrela, ikuspegi modernoaren arabera,
hizkuntza forma objektibo, zehatz eta argia bazen, orain jardun subjektibo, zehaz-
gabe eta lanbrotsu bihurtzen da, erlatibismoan erortzeraino.
Ikuspegi postmodernoa ez da iristen ikuspegi modernoa gainditzera.
Horretarako, ikuspegi dialektikoak etorri beharko du.
Ikuspegi dialektikoa: hizkuntzalaritza kognitiboa eta humanista
Ikuspegi dialektikoa, bai, hizkuntzaren osotasuna eta ekintza-izatea berres-
kuratzera dator. Alderdi subjektiboa berreskuratzera, baina alderdi objektiboa
ukatu gabe. Zientzia formalaren ekarriak bereganatzera, subjektua ukatu gabe.
Beraz, ikuspegi honen arabera, hizkuntza forma da, eta testua, eta semantika,
eta ekintza, eta pragmatika, eta kultura. Dena batera, osotasun batean eta betean.
1.3. Zenbait ondorio
Orain, lau ikuspegi horiek azaldu ondoren, errazago jabetzen gara nondik
nora doan HEOKak jasotako hizkuntzari buruzko ikuspegi-aldaketa: ikuspegi
formalistatik ikuspegi dialektikora. Norabide hori adierazten dute, hain zuzen,
"Oinarriak: hizkuntza" ataleko sei izenburuek (HEOK, 17-20. orr.): "ezagutzatik
erabilerara", "sistema linguistiko sintetikotik analitikora", "produktutik prozesu-
ra", "esalditik testura eta pragmatikara", "zuzentasunetik egokitasunera" eta
"gaitasun linguistikotik gaitasun komunikatibora".
24 Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak
Gehiago ere zehatz dezakegu nondik norako hori. Bai: hizkuntzaren ikuspegi
formaletik ikuspegi dialektikora doa, baina ikuspegi postmodernoan erori gabe;
edo, bestela esanda, ikuspegi formalistaren ekarriak baztertu eta ukatu gabe. Hain
zuzen, horrexegatik deitzen diogu ikuspegi dialektikoa: binomioaren bi elemen-
tuak --forma eta ekintza--, biak, bereganatzen eta uztartzen dituelako, beste maila
batean eta sintesi berrian. Izan ere, kontua ez da bien arteko oreka konpromisoz-
koari eustea edo bien artean, erdi bidean, gelditzea, halamoduzko bakea lortzea-
rren. Bakoitzari berea aitortzea baizik.
Hizkuntzaren ikuspegi dialektiko honek ondorio argiak ditu: 1) ikuspegi
dialektikoz uztartu behar ditugu hizkuntzaren alderdi objektiboa eta subjektiboa; 2)
geureganatu egin behar ditugu azterketa formalaren emaitzak; 3) berreskuratu egin
behar ditugu ikuspegi formalaren gehiegikeriaz baztertutako errealitateak: a)
hiztuna, b) esanahia, c) semantika, d) kultura, e) pragmatika, f) testua; 4) hitz
batean, berreskuratu egin behar dugu hizkuntza ekintza izateak esan nahi duen
guztia.
Eta, hain zuzen, berreskurapen horretara doa HEOKaren planteamendua,
Canale eta Swain (1980), Canale (1983), eta Celce-Murcia eta adituen (1998)
ekarriez baliatuz, besteak beste (ikus Cenoz, 1996). Horrexegatik dihardu gaitasun
komunikatiboaz, eta ez soilik hizkuntz gaitasunaz edo formalaz. Izan ere, hizkuntz
gaitasun soila baino gehiago da gaitasun komunikatiboa: hizkuntz gaitasuna edo
gaitasun formala da, baina baita gaitasun testuala eta diskurtsiboa ere, eta gaitasun
sozio-pragmatiko-kulturala, eta gaitasun estrategikoa. Eta, aldi berean, lau
(azpi)gaitasun horien batuketa soila baino gehiago ere bada: puskatu ezin
daitekeen osotasuna. Izan ere, horiek, ez dira lau gaitasun beste gaitasun handiago
bat osatuz; gaitasun bakarraren lau alderdi baizik. Horregatik, esaterako, ikasle
baten gaitasun komunikatiboa ebaluatzen ari garela, ez da egokia gaitasun hori
bost puntutan baloratzea oro har, hiru puntu lortu dituelako gaitasun batean eta
zazpi beste batean. Izan ere, gaitasun bakoitzean eman beharko du gutxieneko
maila, gaitasun komunikatiboan oro har gutxieneko maila emateko; gaitasun
bakoitza delako gaitasun osoaren isla.
Baina aurrerago begira ere ipintzen gaitu ikuspegi dialektiko honek. Munta
handiko aldaketaren atarian gaude. Aldaketa ez da azalekoa edo moda hutsalak
eragindakoa eta ez da irakaskuntzara mugatzen; are gutxiago, hizkuntzaren irakas-
kuntzara. Izan ere, aldaketa orokor eta sakon batean murgilduta gaude, eta bizitza
osoan du eragina. Hain da sakona aldaketa, non paradigma berriaz ere hitz egin
baitezakegu.
Gaur egun, bizitzaren esparru eta arlo guztietan, modernitatearen paradigma
dago auzian Mendebaldean. Paradigma horren mugak eta murrizketak gainditu
HEOK: hizkuntzaren ikuspegi dialektikoa 25
nahi ditu gizakiak, eta paradigma berri bat sortu: osoagoa, beteagoa, egokiagoa.
Kontua ez da soilik modernitatearen gehiegikeriak edo gutxiegikeriak salatzea eta
horien aurka joatea; modernitatea erabat gainditzea baizik. Alegia, paradigma bat
beste batez ordezkatzea; erreakzio hutsean gelditu gabe, postmodernitateak egiten
duen bezala.
Baina paradigma berria moldatu gabe dago, nahiz eta antzematen diren zer-
-nolako eta nondik-norako batzuk. Izenik ere ez dauka. Eta erabiltzen ari diren
izenek --ultramodernitate, transmodernitate...-- modernitate izena dute oinarri;
oraindik ere paradigma modernotik irten ezinik gabiltzala seinale.
Funtsean, paradigma moderno horren baitan egon dira eraikita --eta oraindik
ere badaude, neurri handi batean-- gure helduen euskalduntzea eta alfabetatzea ere.
Eta, azken batean, ikuspegi modernoaren araberakoak ditugu gaur indarrean
hainbat osagai, elkarreragin estuan: euskaltegien izaera, irakasleen (eta ikasleen)
egitekoa, hizkuntza eta ikaskuntza ulertzeko era, irakaskuntza eratzeko modua
eta... lehengo programa.
Eta, hain zuzen, helduen euskalduntze eta alfabetatze osoari eragin nahi dio
HEOK egitasmoak, lehendik egindakoa ukatu gabe, eta ikusmolde berriaren
arabera urratutako urratsak areagotuz.
2. HIZKUNTZ KONDUKTISMOA ETA LAU GARAPEN
Lehen irakurketa horrek asko argitu digu panorama. Oro har, badakigu nolakoa
den hizkuntzari buruzko ikuspegi berria: zer-nolakoa den eta nondik-nora doan
aldaketa. Baina ez da nahikoa. Gehiago ere zehaztu nahi genuke. Eta horrexetara
goaz bigarren puntu honetan.
Orain ere, hiru urratsetan jardungo dugu. Lehenengoan, molde grafiko eta
adierazgarria eskuratzen saiatuko gara; ea laguntzen digun hizkuntzaren ikuspegi
osoa atzematen. Bigarrenean, hizkuntzaren zientziak nola ari diren ikusiko dugu,
apurka-apurka, hizkuntzaren ikuspegi oso hori berreskuratzen, konduktismotik
abiatu eta lau garapenetan gauzatuz. Eta, hirugarrenean, zenbait ondorio aterako
ditugu.
2.1. Irakurmoldea
Hizkuntza oso dugu errealitate anitza eta konplexua, eta arriskutsuegia da
dena grafiko batez azaldu nahi izatea. Baina ausartu egingo gara. Izan ere,
argigarria gertatuko zaigu lehen momentu batean.
26 Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak
Hasteko, jauzi egin dezagun esalditik testura, mailak eta unitateak definitu eta
sarrera biko taula osatuz. Horretarako, Combettes (1983, 5-13. or.), García-Debanc
eta Mas (1987, 139. or.) eta Zock (1992, 14. or.) ikertzaileen ekarriez balia
gaitezke.
Hona hemen, lehen-lehenik, taula hutsa:
Taula ulertzen eta betetzen hasteko, errepara diezaiogun maila morfosintak-
tikoari, esaldiaren unitatean. Hain zuzen, esparru horixe da, berez, gramatikarena:
esaldiarena eta morfosintaxiarena. Eta hortxe mugitzen gara hizkuntz gaitasunaz
edo gaitasun formalaz ari garenean.
Baina hizkuntzak maila eta unitate gehiago ere baditu. Besteak beste, esal-
diarteko unitatea. Eta, hain zuzen, horretaz dihardu EGLU III.ak (Euskaltzaindia,
1990), lokailuak aztergai dituelarik. Baina, lokailuak aztertzen hasi aurretik, ezta-
baida bat sumatzen dugu lehen orrialdeetan (1-6. orr.), honela laburbil dezakeguna:
Euskaltzaindiaren Gramatika Batzordeari al dagokio, gramatika-batzorde izaki,
lokailuak aztertzea, hauek esaldiz kanpoko eta, beraz, gramatikaren esparruz kan-
poko direnean? Izan ere, horixe ditugu lokailuak: esaldiak lotzeko lokarri; hortaz,
esaldiarteko baliabide; maila morfosintaktikoak nahi bada, baina esaldiartekoak.
Eta horrela, lokailuei esker, gramatikaren esparru itxitik irten gara, esaldiaren
unitatetik esaldiartekora pasatuz. Dena den, esparru horretatik, aspaldi irten ginen
euskaldunok, euskal hizkuntzalarien eskutik. Izan ere, zer da galdegaia? Non
kokatu galdegaia, goiko taula horretan: zein mailatan eta zein unitatetan?
Azken galdera horiek maila tematikora garamatzate: informazio-banaketaren
mailara edo mintzagai-mailara. Maila horretakoak dira, hain zuzen, mintzagaia
(tema) eta iruzkina (rema); eta baita iruzkin hanpatua den galdegaia ere eta,
HEOK: hizkuntzaren ikuspegi dialektikoa 27
UNITATEA ESALDIA ESALDIARTEKOA TESTUA
MAILA
TEMATIKOA
SEMANTIKOA
MORFO-
SINTAKTIKOA
honekin batera, izen berezirik ez duen mintzagai hanpatua. Egoki asko azaldu ditu
gai hauek Euskaltzaindiaren Gramatika Batzordeak (1987), hitz-ordenaz jardutean.
Taulako gainerako esparruak betetzen jarraituz, esaldiarteko unitatekoak
ditugu HEOKaren 119. orrialdeko baliabide testualak: maila morfosintaktikokoak
dira loturazkoak (3. puntukoak); maila semantikokoak, berriz, deiktikoak eta
errepikapenezkoak (1 eta 2. puntukoak); eta maila tematikokoak, hitzen ordenari
dagozkionak (4. puntukoak).
Aurrera eginez, koka ditzagun beren esparruan funtzioak eta nozioak: hain
zuzen, esaldiaren unitatean eta maila semantikoan; horixe baitira funtsean:
esanahiarekin (eta ekintzarekin) estu lotutako hitz eta esaldiak. Xede edo asmo
komunikatiboa, berriz, maila semantikoan bertan eta testuaren unitatean --testua
bere osoan hartuta-- kokatu beharko dugu; izan ere, horrexek bereizten ditu
funtzioa eta asmo edo xede komunikatiboa: hura esaldiaren unitatekoa izateak eta
hau testu osokoa.
Baina funtzioen --eta xede komunikatiboaren-- eskutik beste dimentsio bat
erantsi behar diogu taulari: sakoneraren dimentsioa. Funtzioa eta xede komunikati-
boak ez baitira forma huts; forma ez ezik, kontuan hartzen dute, izan ere, norbaitek
zertarako erabiltzen dituen formak testuinguru batean. Eta, horregatik, lehenago bi
dimentsioko taula behar izan dugun bezala, orain hiru dimentsiokoa behar dugu.
Eta hirugarren dimentsio horrekin adieraziko ditugu, hain zuzen, testuingurua,
komunikazioa, alderdi subjektiboa... eta, hitz batean, ekintza. Hau da, lehenago
forma hutsa hartu badugu kontuan (azalera), orain, hirugarren dimentsioa erantsiz,
osoago ikusten dugu forma hori: azal eta mami (testuingurua, edukia, komuni-
kazioa..., ekintza).
Eta, hain zuzen, testuari sakonera erantsiz, diskurtso bihurtzen dugu testua:
forma da, bai, baina testuinguru batean kokatua eta helburu komunikatiboa duena.
Eta, gainera, ekintza dena: pragmatikoa dena. Eta abar.
Baina, oraingoz, bere horretan utziko dugu taula. Nahikoa dugu honako.
Asmo horixe baikenuen, puntu honetarako: molde grafiko eta adierazgarria
eratzea, ondoren azalduko dugun hizkuntzaren zientzien bilakaera uler dezagun.
Dena den, osa dezagun taula, orain arte esandakoak bilduz. Eta esan dezagun,
bidenabar, sakonera adierazten duela letrakera lodiak; hau da, sakoneraren
dimentsioa ere baduela horrela nabarmendutako osagaiak.
28 Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak
2.2. Ikuspegi formalista eta lau garapen
Hizkuntzalaritza ere, azken urteotan, arestian azaldu dugun antzeko ibilbidea
egiten ari da; azken batean, gramatika eta forma hutsa aztertzetik hizkuntza bere
osotasunean aztertzera daramana.
Jean-Paul Bronckart-ek egoki asko azaltzen du ibilbide hori (1993). Eta
hemen, bere Hizkuntzaren zientziak: irakaskuntzarako desafioa? obran (euskal
nahiz erdal bertsioetan) oinarrituta egingo dut ondorengo azalpena, hizkuntz
konduktismotik hasita.
Hizkuntz konduktismoa
Izan ere, hizkuntzalaritzara ere iritsi zen konduktismoa. Jokaera honek, jakina
denez, giza portaera zientifikoki aztertzean, bazter uzten du atzeman ezin den oro.
Berdin egingo du hizkuntz konduktismoak: baztertu hizkuntzaren alderdi atzema-
nezinak. Eta kanpoan utziko du semantika, eta baita Europako estrukturalismoa,
Saussure eta Pragako eskolakoak barne.
Hona hemen, Bronckart-en hitzetan (1985, 42. or.):
En la década del 20, particularmente bajo la égida de Watson (1925) y de Weiss
(1925), surge una nueva corriente de pensamiento, conocida con el nombre de
conductismo, que trata de proporcionar una explicación científica de los comporta-
HEOK: hizkuntzaren ikuspegi dialektikoa 29
UNITATEA ESALDIA ESALDIARTEKOA TESTUA
MAILA
mintzagaia
mintzagai hanpatua
TEMATIKOA hitz-ordena iruzkina
iruzkin hanpatua
progresio tematikoa
deiktikoa
nozioak anaforikoak
SEMANTIKOA funtzioak ordezkapen lexikala xede
elipsia komunikatiboa
mugatzaileak
MORFO- GRAMATIKA lokailuak
SINTAKTIKOA testu-antolatzaileak
mientos humanos ("conducta") en términos estrictamente maquinales, es decir
rechazando especialmente todos los conceptos mentalistas. Bloomfield, padre (con
Sapir) de la lingüística norteamericana, se alineará resueltamente en dicha corriente
(se hablará a su respecto de "conductismo lingüístico") y tratará de analizar los
enunciados de una lengua haciendo abstracción de las categorías semánticas y, por lo
tanto, mentales que se insinuaban en los trabajos estructuralistas de los europeos.
Azken batean, ikuspegi modernoa da, azken muturreraino eramana, Marina-k
gordin azaldu eta gogor salatu duen bezala.
Bloomfield-en lanak, jakina, badu jarraitzailerik: Hockett, Harris... Eta, mugak
muga, horiek jarritako oinarrien gainean eraikiko da gaurko hizkuntzalaritza. Hona
hemen, berriro ere, Bronckart-en hitzak (1985, 44. or.):
La clasificación de las unidades morfosintácticas lograda por el enfoque de
Bloomfield (llamada también lingüística taxonómica) presenta la particularidad de
ser utilizada de hecho por (casi) todos los lingüistas contemporáneos, al mismo
tiempo que es criticada a veces con una severidad sorprendente (por Chomsky, por
ejemplo). Por nuestra parte, la consideramos como una primera etapa, a partir de la
cual pueden emprenderse diversos desarrollos. Son precisamente esos desarrollos los
que caracterizan las corrientes de la lingüística contemporánea.
Eta, ondoren, lau korronte edo eskola nagusi aipatu eta azaltzen ditu. Ikus
ditzagun hemen ere.
Eta lau garapen
Bai. Oro har, lau eskola nagusi ageri dira gaur egungo hizkuntzalaritzan
(Bronckart, 1985, 44. or.): gramatika generatibo edo sortzaileak, funtzionalismoa,
ikuspegi enuntziatiboa eta hizkuntzalaritza testuala.
Eta lau eskolek, arestian esan bezala, Bloomfield-en eta honen jarraitzaileen
ekarriak dituzte abiapuntu, eta horien ikuspegia kritikatuz, gaindituz eta osatuz
egingo dute lan.
Hemen, ezin geratuko gara eskola bakoitzaren berri xehea ematen. Hori oso
egoki egiten du Bronckart-ek bere liburuan. Hona hemen, modu grafikoz adierazita:
30 Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak
Guk, ordea, nahikoa dugu bi puntu azpimarratzearekin. Labur esanda: 1)
eskola berriak gero eta ikuspegi osoagoaz eta beteagoaz ari dira hizkuntzaren
errealitate osoa aztertzen eta berreskuratzen; eta 2) eskola baten ikuspegiak ez du,
oro har, bestea ukatzen, osatzen baizik. Beraz, ikuspegi dialektikoz ulertu beharko
ditugu eskola bakoitzaren ekarriak, Bronckart-ek egiten duen bezala.
Aldez edo moldez, ezaguna dugu gramatika sortzailea. Halako itzala du
Chomsky-k gaur egungo hizkuntzalaritzan, eta hain dira garrantzizkoak bere bi lan
nagusiak: Syntactic structures (1957an argitaratua) eta Aspects of the theory of
syntax (1965ean argitaratua). Izan ere, Chomsky-ri zor diogu fenomeno sintakti-
koak ulertzeko egin den ekarririk bikainena. Dena den, Syntactic structures oso
gertu dago hizkuntz konduktismotik, eta Chomsky-k pixkana-pixkana berreskuratu
du hizkuntzaren maila semantikoa; ez, ordea, askoren ustez behar den neurrian.
Horregatik sortu dira zenbait mugimendu, Chomsky-ren eredua kritikatuz, batzuk
barrutik (Lakoff eta Postal: hizkuntzalaritza kognitiboa) eta beste batzuk kanpotik
(Filmore: kasuen gramatika; Dik: gramatika funtzionala). Mugimendu hauen
eskutik joan da hizkuntzalaritza maila sintaktikoaren muga hertsiak gaindituz eta
maila semantikoarenak bereganatuz.
Funtzionalismoa, Martinet-ek eta bere jarraitzaileek eratu dute. Horien iritziz,
hizkuntza ez da berezko zerbait, komunikazio-beharren baitan eta gizarte jakin
batean sortu eta garatuz doan errealitatea baizik. Eta, hain zuzen, gizakien
interakzioetara jo beharko dugu (eta ez gizaki bakoitzaren psikismora soilik),
baldin eta hizkuntza bakoitzaren sistemen antolakuntza ulertu nahi badugu.
HEOK: hizkuntzaren ikuspegi dialektikoa 31
Teoria estandar zabala
Barnetik
Semantika generatiboa: (Lakoff, Postal)
GRAMATIKA
GENERATIBOAK
Chomsky Kasuen gramatika (Filmore)
Kanpotik
Gramatika funtzionala (Dik)
FUNTZIONALISMOA
HIZKUNTZ Martinet
KONDUKTISMOA
Bloomfield Enuntziazioa (Jakobson, Benveniste, Culioli)
Hockett IKUSPEGI Dinamismo komunikatiboa (Mathesius, Halliday)
Harris ENUNTZIATIBOA Inplizitazioa
Hitzezko ekintzak (Austin, Searle)
Pragmatika
Propp
Diskurtsoaren analisia Kontakizuna Labov
(Harris) Benveniste
HIZKUNTZALARITZA
TESTUALA Argudioa
Hizkuntz analisiaren mailak
(Benveniste)
Elkarrizketa
Ikuspegi enuntziatiboak eta hizkuntzaritza testualak, berriz, zenbait kontzeptu
berriren (eta zaharberrituren) eremu nahasian sartzen gaituzte. Enuntziatu, testu,
mintzagai, iruzkin, diskurtso, hizkuntz ekintza, pragmatika eta abar dira kontzeptu
horiek. Bronckart-ek egiten duen bezala, argigarri da hiru teoria-multzo bereiztea
(1985, 86-103. orr.): 1) enuntziazio kontzeptuan oinarritzen direnak; 2) ekintza
komunikatibotik ikuspegi pragmatikora iristen direnak; 3) hizkuntzalaritza
testuala.
Enuntziatuaren ikuspegitik, hizkuntza ez da esaldi-multzo bat eta testuingu-
rurik gabea, Chomsky eta Saussure-rentzat bezala. Hizkuntz unitatea, berriz, ez da
esaldia, enuntziatua baizik. Errealitate bera dira, baina ikuspegi ezberdinez ikusita:
esaldia, formaren eta barne-ikuspegiaz (Saussure); eta enuntziatua, aldiz, gauza-
tzearen eta funtzionamenduaren ikuspegiaz (kanpo-ikuspegiaz, enuntziatuaren
egoera ere kontuan hartuta).
Hizkuntzalaritzak bide luzea egin du, bestalde, ikuspegi komunikatibotik
ikuspegi pragmatikora. Mathesius-ek eta bere ondorengoek landu zituzten "tema"
eta "rema" kontzeptuak, eta gero Hallyday-k garatu eta argitu. Ezagunak dira,
halaber, Austin-en eta Searle-ren ekarriak ere, hizkuntz ekintzetan gauzatzen
direnak. Azken batean, bai ikuspegi funtzionalak eta bai Benveniste-k eta aipatu
berri ditugun hizkuntzalari horiek ikuspegi pragmatikora garamatzate. Eta, hala,
hizkuntzaren bi ikuspegi ezberdinen aurrez aurre gaude: batetik, ikuspegi formala
(erabil daitekeen hizkuntza eta forma aztertzen dituena) eta, bestetik, pragmatikoa
(erabiltzen den hizkuntza bere osotasunean aztertzen duena). Horra hor, berriro
ere, José Antonio Marina-ren eskutik aipatutako binomioa.
Hizkuntzalaritza testualak, azkenik, esaldiaren (eta enuntziatuaren) unitatea-
ren esparrutik kanpora garamatza. Izan ere, hizkuntzaren zenbait elementu ezin
dira ulertu esparru txiki horretan; adibidez, deiktikoak, anaforak eta lokailuak. Eta,
hain zuzen, hizkuntzalaritza testualak aztertuko ditu elementu horiek. Dena den,
hemen ere bi ikuspegi ezberdin aurkituko ditugu: Harris-ena (barne-ikuspegia edo
formala) eta Benveniste-rena (kanpo-ikuspegia). Baina bi ikuspegi horiek ere ez
dira elkarren kontrako, elkarren osagarri baizik, berriro ere Bronckart-ek dioen
bezala (1985, 97. or.). Eta Bronckart-ek berak azalduko dizkigu, hurrengo orrial-
deetan, testuen azterketetan nagusi diren hiru norabide nagusiak: kontakizunaren
azterketa, argudioaren azterketa eta hizketaren azterketa.
Beraz, lehen aurreratu dugun bezala, batetik, hizkuntzalaritza gero eta ikuspegi
osoagoaz eta beteagoaz ari da aztertzen hizkuntza, eta, bestetik, ikuspegi batek ez
du bestea ukatzen, osatzen baizik.
Eta, 2.1. atalean azaldutako taulara itzulita, honelaxe jaso dezakegu 2.2.
honetan ikusitakoa:
32 Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak
Gauzak horrela, paradigma berriaz hitz egin dezakegu hizkuntzalaritzan ere,
Enrique Alcaraz-ek egiten duen bezala: pragmatika testualaren paradigmaz (1996,
26. or.). Hizkuntzaren bi alderdi (bi dimentsio) berreskuratzen ditu ikuspegi berri
honek: testuala (esaldiaz gaindikoa) eta pragmatikoa. Eta honela gainditzen ditu
Saussure-ren eta Chomsky-ren paradigmak, horien ekarriak ere ikuspegi dialek-
tikoaz bereganatuz.
2.3. Ondorioz, zenbait zehaztasun terminologiko
Besterik ez bada ere, merezi du, labur-labur, zenbait termino bereiztea,
Bronckart-en eskutik eta Harris / Benveniste antinomian oinarrituz.
Hasteko, bereiz ditzagun hiruko bi sail paralelo: batetik, testu, esaldi eta
monema eta, bestetik, diskurtso, enuntziatu eta hitz. Lehentxeago, bereiziak ditugu
esaldi eta enuntziatu. Esan dugunez, gauza bera dira, baina ikuspegi desberdine-
tatik aztertuta: lehenengoa, ikuspegi formaletik (forma huts bezala hartuta);
bigarrena, pragmatikotik (formaz gain, komunikazioa, testuingurua eta abar ere
kontuan hartuta). Berdin gertatzen da beste bi pareekin ere. Ikuspegi formaletik
testu dena, ikuspegi pragmatikotik diskurtso da; eta ikuspegi formaletik monema
dena, ikuspegi pragmatikotik hitz. Tauletara itzulita, testuak bi dimentsio ditu eta
diskurtsoak hiru.
Eta, aurrera eginez, Bronckart-ek berdin bereizten ditu kohesioa eta kohe-
rentzia. Hitz bitan esanda, kohesioa testuari dagokio eta koherentzia diskurtsoari.
HEOK: hizkuntzaren ikuspegi dialektikoa 33
3. HIZKUNTZALARITZA ETA HIZKUNTZEN DIDAKTIKA
Baina Bronckart-ek beste bi errealitate ere jartzen ditu aurrez aurre, bien arteko
harremanak berraztertzeko: hizkuntzalaritza eta hizkuntzen didaktika. Are gehiago,
harreman horien nolakotasuna dago bere liburuaren oinarri-oinarrian, eduki osoa
baldintzatuz. Berdin baldintzatzen dute idazlan honen edukia ere. Horregatik, ezin
gera gaitezke nolakotasun hori azaldu gabe eta Bronckartek aipatutako ondorio
batzuk gogoratu eta beste batzuk ere gehitu gabe. Dena den, gaingiroki jardungo
dugu.
3.1. DIDAKTIKAREN LEHENTASUNA
Bronckart-en hitzez esanda, honako hauxe da oinarri-oinarrizko ideia,
liburuaren sarreran bertan aurkitzen duguna (1993, 9-10. orr.):
Egiatan, kontraesan sakonen eremua da hizkuntzen irakaskuntza. Baina kontraesan
horiek pedagogikoak dira lehen-lehenik. Eta ezin izango dira gainditu, ez bada
erabaki pedagogikoak eta politikoak hartuz. Argitasun pedagogikoa behar da lehenik
eta hizkuntzaren zientzien ekarpenak ondoren.
Aurrerago, berriz, honelaxe dio Bronckart-ek (1993, 18. or.):
Hizkuntz teorien martxa azkarrak ilusio huts bihurtu du irakaslegoaren etengabeko
formazioa.
Baina funtsezko arazoa ez da hori. Horregatik jarraitzen du esanez:
Oinarrizkoagoa den arlo batean, argi eta garbi ikusi da, gainera, helburu pedagogi-
koek agindu behar dutela zer hartu hizkuntzalaritzatik.
Beraz, berriro ere, jardun pedagogikoa aurretik. Baina are gehiago. Ez da,
soilik, jardun hori erreferentziazko zientzien (hizkuntzalaritza, psikologia eta
soziologiaren) aurretik ipini nahi izatea. Izan ere, autonomo bihurtu nahi da
didaktika.
Une honetan [1985ean], korronte bat ari da sortzen. Didaktika hitzari eduki berria
emanez (orain arte, teknikei eta ezagutzak transmititzeko tresnei aplikatzen zitzaien
soilik), didaktika egin nahi du, aldi berean, psikologiaren eta hizkuntzalaritzaren
ekarrien jakitun eta bi zientzia horiekiko autonomo.
Bai: didaktika berria ari da sortzen, psikologia eta hizkuntzalaritzaren (eta
soziologiaren) jakinaren gainean egonik, autonomoa izan nahi duena. Horrek
34 Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak
guztiak argi erakusten digu nola ulertu HEOK dokumentua. Baina ondorioetan
jardungo dugu horretaz.
Orain, ekar ditzagun hona Bronckart-ek sarreran idatzitako azken hitzak
(1993, 10. or.):
Hizkuntzaren zientziak eta hizkuntzen irakaskuntza, beraz, erronka-egoeran daude.
Baina bi aldeetakoa da erronka. Pedagogoek asko daukate teorikoetatik ikasteko;
zientzialarien egitekoa da, berriz, egokiak diren egintza pedagogikoak deskribatu eta
teorizatzea.
Bai: elkarren beharrean gaude irakasleak eta hizkuntzaren zientzialariak.
Batzuek eta besteek daukagu hitza, eta ezin dugu inor baztertu edo ahaztu. Berriro
ere, jarrera eta ikuspegi dialektikoa. Baina irakaslearena da lehenengo hitza: egintza
pedagogiko egokiak zein diren esatea. Ondoren dator zientzialarien egitekoa:
egokiak diren egintza pedagogiko horiek deskribatu eta teorizatzea. Eta ez alde-
rantziz.
Liburuaren amaieran ere, ideia horietara itzuliko da Bronckart (1993, 127.
or.)
Guk kritikatzen dugun jokabidea da disziplina zientifikoetatik praktika pedago-
gikoetara doana; hau da, haiek hauetara aplikatzea, esan ohi den bezala. Azken
hamarkadetan, bi eratan mamitu da jokabide hori: hizkuntzen psikopedagogian eta
hizkuntzalaritza aplikatuan.
Jokabide hori, azken batean, ikuspegi moderno edo teknikoaren ondorio da:
teoriak esango digu praktikan nola jokatu (Esnal, 1999; batez ere, 28-35. orr.);
beraz, hizkuntzen irakaskuntzarako programa eta metodoetara egokitu beharko
genituzke hizkuntzaren zientzien ekarriak. Baina, aurreratu genuen bezala,
desegokia da jokabide hori. Horregatik, buelta eman behar zaio (Bronckart, 1993,
130. or.).
Hikuntzalaritza aplikatua eta psikopedagogia kritikatu ditugu, hain zuzen, horiek
hizkuntzalaritza eta psikologia direlako lehen-lehenik eta batez ere. Hizkuntzaren
didaktikak, ordea, alderantziz jokatu nahi du, berriro ere pedagogiari emanez
lehentasuna.
Eta, horrela, "Metakurrikulua" artikuluan esandakora itzultzen gara: batetik,
teoria eta praktika harreman dialektikoan nola ipini behar ditugun eta, bestetik, eta
batez ere, irakaslearen profesionaltasuna areagotzea zeinen beharrezkoa den. Baina
hauek ere ondorioetara garamatzate. Eta ondorioak azalduko ditugu ondoren.
HEOK: hizkuntzaren ikuspegi dialektikoa 35
3.2. Zenbait ondorio
Bi ondorio aipatu ditugu arestian. Biak dira orokorrak eta oinarrizkoak. Beste
ondorio batzuk, berriz, lotuago daude jardun didaktikoarekin. Hemen, bi sailetan
ikusiko ditugu, baina labur-labur.
Oinarri-oinarrizko ondorioak
HEOK nola irakurri behar den; zehatzago, oinarrien eta osagaien arteko
harremanak nola ulertu. Horretara garamatza lehen ondorioak.
Izan ere, bi zati nagusi ditu HEOK dokumentuak: oinarriena (15-29. orr.) eta
osagaiena (31-138. orr.). Bronckart-en eskutik ikusitakoak dira oinarriak:
1) linguistikoak ("Hizkuntza"), 2) psikologikoak ("Alderdi psikopedagogikoa") eta
3) soziologikoak ("Alderdi soziokulturala"). Kurrikuluaren osagaiak, berriz, lau:
1) helburuak, 2) edukiak, 3) metodologia eta 4) ebaluazioa.
Beraz, nola ulertu lehenengo hiruren eta ondorengo lauren arteko harremanak?
Bronckart-i jarraiki ikusi dugu: era dialektikoan, baina alderdi didaktikoari emanez
lehentasuna. Esanda dago 3.1. puntuan.
Bigarren oinarrizko ondorioa, berriz, berez ateratzen da: irakasle profesiona-
lak behar ditugu. Irakaslea ez baita hizkuntzalaritzaren aplikatzaile edo psikologia-
ren aplikatzaile edo soziologiaren aplikatzaile. Irakaslea horixe baita: irakasle. Eta,
irakasle izaki, didaktika hartuko du abiapuntu eta helburu; gainerako zientzien
ekarriei ateak itxi gabe, jakina. Berriro ere, jarrera dialektikoa.
Bigarren ondorio honek urrutira garamatzake. Besteak beste, irakasleen
oinarrizko prestakuntza eta etengabeko prestakuntza aztertzera, lan-egoeraz ahaztu
gabe. Adierazita geratzen dira.
Ondorio didaktikoak
Amaitzeko, Bronckart-en bi pasarte ekarriko ditut hona, bestelako iruzkinik
eta iradokizunik gabe.
Lehenengoa (1985, 54. or.):
Para una cantidad importante de actividades de pedagogía de la lengua, las
descripciones estructuralistas serán ampliamente suficientes; por ejemplo, para el
análisis de la lengua materna que sirve de apoyo al paso a la escritura, al dominio de
la ortografía y al desarrollo de enunciados largos; asimismo, para el análisis inicial
de las lenguas extranjeras una conceptualización surgida del distribucionalismo o del
36 Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak
funcionalismo de Martinet será más eficaz que las fórmulas nacidas de la gramática
generativa, de las teorías de la enunciación o de una lingüística textual. Se impone,
en este punto, un poco más de modestia frente a ciertas orientaciones de la
lingüística.
[...]
Las teorías del lenguaje [...] sólo son pertinentes en pedagogía para el conjunto de las
actividades de profundización: reflexión acerca de las cuestiones de léxico o sintaxis,
sobre todo en el marco del aprendizaje de las lenguas extranjeras, y puesta en
evidencia de las grandes características de la actividad discursiva, que permitirá al
alumno llegar a dominar el funcionamiento del texto.
Bigarrena (1985, 95-96. orr.):
La corriente de ideas que acabamos de describir ha tenido el mérito de plantear una
serie de problemas pertinentes y ha introducido igualmente diversas nociones útiles
(en particular las de tema, tópico, presuposición y asimismo la de actos de habla).
Hay que reconocer sin embargo que los marcos teóricos elaborados han permanecido
imprecisos y que con frecuencia han tenido un ámbito limitado. El "dinamismo
comunicativo", la "fuerza ilocutoria" e incluso la teoría de los "actos de habla" son
marcos de referencia llamados a desaparecer y/o a ser integrados en una perspectiva
más amplia. Esta situación tiene claras implicaciones a nivel de la utilización
pedagógica de las teorías: la tentativa de aplicar estas teorías en la enseñanza es
prematura o incorrecta [...]. Algunos conceptos pueden por cierto ser adoptados (por
ejemplo, el de tema), pero a condición de redefinirlos en el marco de la lógica de la
didáctica utilizada.
Hasieratik banekien eremu handi eta nahasian sartuko ginela. Izan ere,
errealitate osoa (gurera etorriz, hizkuntza eta hizkuntzen irakaskuntza) ulertzeko
era ari da errotik aldatzen. Paradigmaz ari gara aldatzen, paradigma modernotik
ultramodernora. Egoera honetan, argia eskaintzea izan dut asmo, HEOKaren
harian. Ez dakit zer neurritan lortu dudan. Baina uste dut ikuspegi bakar batek
lagunduko digula aurrera egiten: ikuspegi dialektikoak.
BIBLIOGRAFIA
ALCARAZ, E. (1996): "El paradigma de la pragmática", in Cenoz, J, Valencia, J
(ed.).
AZNAR, E.; CROS, A. eta QUINTANA, L. (1991): Coherencia textual y lectura,
I.C.E. Universidad de Barcelona / Editorial Horsori, Barcelona.
HEOK: hizkuntzaren ikuspegi dialektikoa 37
BRONCKART, J. P. (1993): Hizkuntzaren zientziak: irakaskuntzarako desafioa?,
HABE, Itzulpen Saila, 33, Donostia. [Jatorrizkoa frantsesez dago: Les sciences
du langage: un défi pour l'enseignement?, Paris, Unesco -- Delachaux &
Niestlé, 1985. Gaztelaniazkoa ere 1985ean plazaratu zen: Las ciencias del
lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza?, París, Unesco. Lan honetan,
gaztelaniazkoa eta euskarazkoa erabili ditut, batik bat. Aipuak, bietan ematen
ditut: gaztelaniazkoak, (ia) dauden daudenean hartuta; eta, euskarazkoak,
jatorrizkoak neronek (zerbait) moldatuta. Orrialdeak, argitalpen banaren
jatorrizkoei dagozkie.]
CANALE, M. (1983): "De la competencia comunicativa a la pedagogía comunica-
tiva del lenguaje", in Varios autores: Competencia comunicativa. Documentos
básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, Edelsa, 1995, Madrid.
CANALE, M. eta SWAIN, M. (1980): "Fundamentos teóricos de los enfoques
comunicativos. La enseñanza y la evaluación de una segunda lengua", in
Signos, 17: 54-62 eta 18: 78-89, 1996.
CARR, W. (1996): Una teoría para la educación. Hacia una investigación
educativa crítica, Morata, Madrid.
CARR, W. eta KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza, Martínez
Roca, Barcelona.
CELCE-MURCIA, M.; DÓRNYEI, Z. eta THURRELL, S. (1998): "Gaitasun
komunikatiboa: asmo pedagogikoek sortutako eredu bat, osagaien edukiak
zehaztuta", in Zutabe, 41: 59-89.
CENOZ, J. (1996): "La competencia comunicativa: su origen y componentes", in
Cenoz, J., Valencia, J. (ed.).
CENOZ, J. eta VALENCIA, J. (ed.) (1996): La competencia pragmática:
elementos lingüísticos y psicosociales, Euskal Herriko Unibertsitateko
Argitalpen Zerbitzua, Bilbo.
COMBETTES, B. (1983): Pour une grammaire textuelle. La progression
thématique, De Boeck-Duculot, Bruxelles.
ESNAL, P. (1999): "Metakurrikulua", in Hizpide, 44: 22-50.
EUSKALTZAINDIA (1987): "Hitz ordena", in Euskal Gramatika. Lehen
Urratsak-I (Eranskina). Bilbo, Euskaltzaindia, 19-46. [Bigarren argitalpena:
EUSKALTZAINDIA (1991): Euskal Gramatika. Lehen Urratsak-I. Bilbo,
Euskaltzaindia, 355-379. Laburpena: EUSKALTZAINDIA (1993): "Osaga-
rrien ordena perpausaren barnean: mintzagai hanpatua eta galdegaia", in
Euskal Gramatika Laburra: Perpaus Bakuna. Bilbo, Euskaltzaindia, 22-31.]
, (1990): Euskal Gramatika: Lehen Urratsak-III (lokailuak), Euskaltzain-
dia, Bilbo.
GARCIA-DEBANC, C. eta MAS, M. (1987): "Evaluation des productions écrites"
in Apprendre / Enseigner à produire des textes écrits, De Boeck-Wesmael,
133-145, Bruxelles.
38 Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak
HABE (1999): Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikulua, HABE,
Donostia.
KEMMIS, S. (1988): El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción,
Morata, Madrid.
MARINA, J. A. (1998): La selva del lenguaje, Anagrama, Barcelona.
ZOCK, M. (1992): Arianaren haria, HABE: Itzulpen Saila, 31, Donostia.
HEOK: hizkuntzaren ikuspegi dialektikoa 39
Berbaldiaren ildotiko euskalduntzea:
debatea aztergai*
Itziar Idiazabal eta Luis Mari Larringan
EHU/UPV
1. SARRERA
a) Gaur egungo hizkuntzaren ikas/irakaskuntzaren ezaugarrietarik ditugu honako
hauek:
hiztunarentzat/ikaslearentzat hizkuntza komunikazio-tresna ezeze
elkarreragin-tresna da.
hizkuntzaren ikas/irakaskuntza honetan benetako dokumentuak erabiltzea-
ren aldeko apostua egiten da;
hizkuntzaren ikas/irakakuntza hori beti ere ariketa propioez hornitu eta
segurtatzea komeni da, hizkuntzaren arau, marka eta alderdi sistematikoez
laguntzea eta hornitzea hain zuzen.
b) Hizkuntzaren helburua elkarreragitea baldin bada, zer esanik ez, norberaren
lehen hizkuntzan trebatzerakoan nahiz bigarrena irakasterakoan elkarreragiteko
ahalmena lortzea edota garatzea izango da planteamendu pedagogiko, proposa-
men didaktiko, metodo, jarduera eta urrats guztien noraezeko jomuga. Nolanahi
ere, hiztunak testuen bidez soilik ahal du erabili hizkuntza helburuak lortzeko
moduan. Horrela, hobeto ulertzen da testuak eta diskurtsoak hizkuntz kurrikulu
desberdinen euskarri eta ardatz serioak izatea.
Hona hemen A. Lertxundi-ren gogoeta batzuk:
* Donostian aurkeztutako ponentzia, 2000ko maiatzaren 12an. Lau hau Eusko Jaurlaritzaren
ikerketa-laguntzari esker egin ahal izan da (HU.1998.128). Hemendik gure eskerrona.
"Sarri esana dut hizkerak oinetakoaren lana bete behar duela: oinetakoak oinaren
neurriko behar du izan, testuarena hizkerak. Neurriak zehaztasuna esan nahi du. Ez
da, ordea, zehaztasun kontu soila. Alpargaten antzeko hizkera hondatu egingo zaigu
egun euritsuetan (esperientzia amankomunak esana: zapata txuri paperez, euriak
busti eta ezerez); astuntxoak ditugu mendiko botak uda partez hondartzan ibiltzeko;
zapata baino erosoagorik bada paseatzeko. Estetika eta dekoroa (testuaren eta
hizkeraren arteko loturaren egokitasuna) daude hor, besteak beste, jokoan. Kontua ez
da alpargatak eta txarolezko zapatak kontrajartzea, gertakizun bakoitzak behar duen
oinetako klasea erabakitzea baino. (...) Noiz eta zer, non eta nola, horien arteko lotu-
raren koherentziak erabakitzen du sistema." (Euskaldunon Egunkaria, 1995-V-21).
Testuen eta testu-generoen arazoa ere, egia esan, ez da nobedadea euskararen
pedagogian. Ikus, besteak beste, III. Jardunaldi hauetako zenbait ekitaldi eta
komunikazio.
c) Lehenbiziko puntuan hizkuntza komunikazio-tresna ezezik elkarreragin-
-tresna dela esan dugu; bigarrenean, bestalde, testua/diskurtsoa erdigunetzat eta
saialekutzat hartzen duen pedagogia aipatu dugu. Bi alderdi horiek estuki lotuta
daudela antzeman dezakegu. Izan ere, testuak/diskurtsoak ingurune fisiko eta
sozial jakinei egokituta daude, partaide mugatuen artean ematen dira, eta rol
zehaztuetan, xede batekin, partaideen munduaren ezagutza zehatza bitarteko
delarik, etab. Hau da, kokatuta eta norabidetuta daude. Hizkuntza praktikatzeko
modu jakinak dira.
d) Produkzio-egoerak eta baldintzak ugariak eta ezberdinak izanik, testuak
eta hizkuntz erabilerak ere ezberdinak izango dira. Egia esango bada, gizarteak
bere komunikazio-premien arabera, testu-era edo hizkuntza praktikatzeko molde
desberdinak bideratu ohi ditu. Alderdi honetatik, "forma" bat dute, hots, erabilera
formalak dira. Testu-generoa nozioa, azken batean, hizkuntz erabilera "berezitu"
horiek (= hizkuntza praktikatzeko moldeak) ulertzeko eta berorien onargarritasuna
erabakitzeko tresna baliagarria da. Baita hizkuntzen i(ra)kaskuntzan kontuan izan
beharreko errealitatea ere.
e) "Debatea" izenekoa hizkuntz erabilera "berezitu" bat dugu; gizartean
eginkizun jakin bat betetzeko existitzen den hizkuntza praktikatzeko molde edo
forma bat da debatea. Eginkizun horrek erabakiko du zer-nolako jarduna "itxuratu"
beharko den, hura onargarri(ago)a izan dadin. Gure gizartean, bestalde, mintzajar-
dun edo praktika "arrunt" bihurtu zaigula esan behar da. Eta horregatik-edo sartzen
zaigu hizkuntzaren irakaskuntzan ere.
f) Debatearen barruan, eta hemen ere, alderdi bakarra hautatuko dugu ekitaldi
honetarako: topikoaren --gaia, bere zentzu zabalean hartuta-- bideratzea eta
42 Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak
garatzea, gaiaren lanketa eta jorratzea. Analisi hori, bestalde, ondorengo lau
alderdiei dagokienean egingo dugu: lehenbizi, topikoaren ezartzea edo finkatzea
aztertuko dugu; ondoren, gaiaren mantentzeari egingo diogu arreta; hirugarrenik,
progresioari ekingo diogu; laugarrenik eta azkenik, gaiaren aldaketa hartuko dugu
kontuan. Diogun, bestalde, analisi honetan gaiaren tratamendurako erabiltzen diren
estrategia diskurtsiboak hartuko ditugula kontuan.
Debateetan, dakigunez, eztabaidagaia edo hizketagaia aldez aurretik ematen
da, izenburu modura, edota hizpide-aitzakia legez; mintzagaiaren hornitzea baina,
ez da "berezkoa", zeren eta mintzajardunean aurrera egin ahala, hasierako mintza-
gai hura interakzioan hezur-mamitzen baita; eta horretarako dauden aukerak oso
desberdinak dira.
Gaiaren jorratzea hartu dugu geure hitzaldiaren gai nagusitzat. Zergatik? Ez
da gure kapritxo hutsa, ezta besterik gabeko kasketaldia, ezta gustu kontua ere.
Gure hautapen honek ebidentzia edo konstatazio enpiriko bat du abiaburu:
benetako debateetako mintzajardunetara jo dugu, eta praktika horietatik atera dugu
geure gaia, eta horietatik bildu geure esatekoak. Eta esatekoen artean, gaiaren
negoziazioa --eta tratamendua-- oso kontuan hartzekoa iruditzen zaigu, hala
hiztun berriak egiterakoan nola lehengoak trebatzen jarraitzerakoan.
g) Gauzak horrela, hona hemen gure hipotesiak:
Debatearen eginkizun nagusia iritziak, aburuak, gai batekiko jarrerak...
zenbaiten artean eztabaidatzea izanik, topikoaren/gaiaren eratzea elkarla-
neko kontua da, nahiz eta moderatzailearen egitekoa gidariarena eta lema-
zainarena egitea izan.
Topikoa deritzogunaren mamitzea, sailean-sailean eta tokiko aribide
tematiko desberdinei esker egiten da. Topikoak, jardunean zehar, hara-
-hona, tirabira eta interesgune desberdinak (behin-behineko finkatzea,
jarraipena, garapena, modifikazioak eta desplazamenduak) erakutsi ohi
ditu, beti ere elkarreraginari esker eta elkarreraginaren arabera.
Topikoaren eraikuntza eta tratamendurako, debateak bere hizkuntz ezauga-
rriak (unitateak, mekanismoak) eta estrategia diskurtsibo bereizgarriak
ditu, zerbait formala baita. Testuinguru batean erabiltzen da debatea, eta
erabiltze horrek eratu du "erabilera". Beraz, ez da arbitrarioa, kulturaren eta
gizartearen menpeko erabilera baita. Eta horrek badu kontuzko ondoriorik,
hizkuntzaren irakaskuntzan ari den irakaslearentzat besteak beste.
Berbaldiaren ildotiko euskalduntzea: debatea aztergai 43
2. AZTER-UNITATE BATZUEN ZEDARRITZEA
Unitate nagusiari topikoa deituko diogu, eta diskurtsoari egokitzen zaio.
Diskurtsoaren topikoa arlo tematiko (AT) desberdinez dago osatuta. ATa, askotan,
hitz nagusi, gako-hitz edo giltza-hitz baten inguruan mamitzen da; beste batzuetan,
ostera, hiperonimo/hiponimo/sinonimo erlazioen arabera ezarri ohi dira osagai
desberdinen arteko kateamenduak. Edozein modutan, AT batetik beste batera
igarotzearen deskripzio egokirik egingo bada, alderdi semantikoez gain
elkarreraginezkoak ere hartu behar dira kontuan. Izan ere, ATaren kateamendu
semantikoa hitz nagusi edo giltza-hitzen bitartez egiten den bitartean, elkarreragin-
-mailari dagokionean urrats tematikoen (UT) bitartez egiten da kateamendu hori.
UT bat, honenbestez, AT baten barnean eta bi mintzakide edo gehiagoren artean
elkarlanean burututako hitz nagusi baten jorratzea da. Alor tematiko batek urrats
tematiko bi edo gehiago biltzen ditu bere barnean. Elkartrukearen egiturari dago-
kionean, topikoak, ATak eta UTak duten elementu komuna hizketa-segida (HS) da;
organizazio tematikoari dagokionean, berriz, segida tematikoa (ST).
Esandakoa argitzeko, adibide bat ipiniko dugu. Jo dezagun SH (Sexu heziketa,
1. eranskina) testuko 1-36. lerroetara. Gai nagusia edo topikoa, hots, jardunaren
izenburua "Sexu-heziketa" da. Hala gogorarazten du moderatzaileak. Ondoren,
baina, arlo tematiko (AT) ezberdinak atzeman ahal dira: beldurra eta ohitura-falta
arrazoi objektiboen barnean, eta planteamendua. Arlo tematikoak (AT) dira horiek.
Ohart gaitezen gako-hitz gisa datozkigula emanak, beltzez eta guzti. Bestalde, hor
bitartean, eta interakzio ikuspegitik, urrats tematiko Helduen euskalduntzearen II. eta III. jardunaldiak